education

Or, malgré tous les efforts déployés par nos gouvernements, l’un après l’autre, l’université québécoise est dangereusement sous-financée par rapport à celles du Canada et de l’Amérique du Nord, avec lesquelles, ne l’oublions pas, elle est mesurée. Cette précarité financière a atteint la cote d’alerte. Si rien n’est fait, ce sont les étudiants qui en souffriront d’abord et, bien sûr, inévitablement, l’ensemble de la société québécoise. N’allons surtout pas penser qu’on peut facilement rattraper les retards que nous sommes en train d’accuser.
La proposition que nous soumettons aujourd’hui à la considération de tous vise à opérer le redressement nécessaire. Nous sommes bien conscients que toute initiative doit s’inscrire dans une juste répartition des efforts requis pour relever l’ensemble des défis qui nous interpellent, qu’il s’agisse des investissements à faire à d’autres niveaux de notre système d’éducation ou de ceux attendus dans la santé, les infrastructures, l’environnement. La situation est d’autant plus sérieuse que ces investissements massifs devront s’effectuer dans le contexte de nos inquiétantes finances publiques.
C’est pourquoi nous faisons valoir qu’au-delà d’un effort soutenu de l’État, la remise à flot de nos universités passe nécessairement par une réévaluation des droits de scolarité. La proposition que nous soumettons à la discussion cherche à conjuguer des valeurs d’équité et de réalisme. Un étudiant qui retire d’une formation universitaire plus coûteuse et plus lucrative devrait être appelé à contribuer davantage, mais à l’intérieur d’un régime prévoyant des mesures pour venir en aide à ses camarades défavorisés.
Au moment où les moyens financiers de notre État battent de l’aile, nous ne pouvons tout simplement pas continuer à faire cavaliers seuls dans les réseaux universitaires canadien et nord-américain, en maintenant un niveau de droits de scolarité qui condamne nos universités à l’étiolement et les empêche de remplir leur indispensable mission de préparation de l’avenir.
Il serait tragique de se résigner par l’inaction à la dilution des réussites et des niveaux d’excellence atteints dans plusieurs disciplines et secteurs de recherche.
Nous ne sommes ni des élus ni des acteurs politiques ni des représentants mandatés. C’est donc une démarche citoyenne que la nôtre et c’est ainsi que nous souhaitons voir perçu et reçu cet appel convivial que nous lançons à la population, à la classe politique et, plus spécifiquement, au gouvernement chargé de la lourde responsabilité de prendre les difficiles décisions qui s’imposent.

Il faut cesser de penser que le décrochage est dû à la paresse des enfants et à la réforme scolaire. Il faut cesser de penser que si on revenait aux méthodes du bon vieux temps, tout cela se réglerait. Il faut cesser de faire comme Lucien Bouchard ou Joseph Facal et jeter des pierres aux enfants en les traitant de paresseux. Il faut cesser de faire des enjeux en éducation des bonbons électoraux de libéraux.
Ce n’est pas de quantité d’heures à rajouter dont il faudrait parler pour contrer le décrochage, mais de redonner une motivation à ceux qui décrochent. Il y a longtemps que ceux qui décrochent ont été largués par le système, car il y a unmanque d’accompagnement flagrant dans ce système, un manque d’humanisme.
Pourquoi faut-il que des parents en soient rendus à poursuivre en justice des commissions scolaires, comme ils le font actuellement, pour obtenir des services en orthophonie et en orthopédagogie? Un enfant qui traîne des difficultés depuis le primaire est forcément plus à risque de décrocher un jour... Le seul moyen de contrer le décrochage est de mettre plus de ressources d’aide au primaire et au secondaire.
Cessons de penser en terme punitif et coercitif, cela ne donne strictement rien si le désir et le plaisir d’apprendre ne sont pas au rendez-vous. Oui, il faut mettre plus des ressources en éducation pour que cela fonctionne, pas plus d’heures...
Madame la ministre, j’en ai plus qu’assez de vos mesures qui prennent mes enfants en otages pour vous faire du capital politique. L’école le samedi, c’est non!

Une source supplémentaire de financement pour l’école publique doit aussi provenir du transfert des subventions accordées à l’école privée vers le secteur public. Un sondage CROP effectué en août dernier révèle que 67% des
Avec des subventions à la hauteur de 60%, sans compter les crédits d’impôt, l’école privée est en voie de devenir une école publique payante et n’a de privé que le nom. Cette iniquité est incompatible avec le système scolaire gratuit et universel que s’est donné le Québec et qui est un principe fondateur de notre système d’éducation.
Le secteur public doit cependant tirer des leçons du succès que l’école privée a connu ces dernières années: l’argent y est investi et géré plus efficacement, le ratio gestionnaires/enseignants/élèves est plus équilibré, chaque établissement possède une autonomie qui facilite l’adaptation de l’école à son milieu et enfin, la promotion du sentiment d’appartenance à l’école est importante pour le personnel, pour les étudiants et pour la communauté.
Nous sommes devant un choix décisif. Soit nous poursuivons sur la route de la privatisation de l’enseignement et nous privilégions une éducation à deux vitesses au prix d’une fracture sociale. Soit nous optons pour la solution qui fera en sorte que tous (riches, pauvres et endettés) puissent s’assurer que l’école publique québécoise soit l’unique clef de la réussite collective et aussi le seul moyen par lequel chaque individu s’affranchit de l’ignorance.

Pour diminuer la lourdeur de la tâche des enseignants, les syndicats veulent freiner l’intégration d’élèves en difficulté dans les groupes réguliers et diminuer le nombre d’élèves par classe. De son côté, le gouvernement ne propose aucune solution concrète pour diminuer la lourdeur de la tâche des enseignants, selon M. St-Germain.
Le président du CPNCF, Bernard Tremblay, affirme que la partie patronale se « concentre sur le meilleur enseignement pour la réuss i t e des élève s » . « L e s conventions collectives ont commencé il y a 40 ans, souligne-t-i l . I l faut les actualiser pour nous permettre d’offrir le meilleur enseignement. »
« Avec les proposit ions patronales, on a l’impression que la réussite des élèves ne repose que sur nos épaules, réplique Mme Bernard. C’est vraiment une déception. »
Le gouvernement se donne jusqu’au 31 mars pour en arriver à une entente avec les syndicats. Pour M. StGermain, cet objecti f est irréaliste. « On est aux antipodes actuellement », dit-il.
Mme Bernard croit qu’il faudra travai l ler très fort pour y arriver. « Le gouvernement devra nous écouter sérieusement. Parce qu’on ne peut pas se retrouver dans une situation pire qu’actuellement », juge-t-elle.

M. Neault explique que certaines écoles accumulent depuis des années leurs surplus pour mener un projet d’envergure. « Des fois, des équipes-écoles se sont serré la ceinture longtemps. La ministre de l’Éducation dit elle-même que chaque école est la mieux placée pour répondre aux besoins de ses élèves. Mais si on nous restreint trop, on ne sera plus capables de faire des projets spéciaux et de mobi l iser notre monde », dit-il.
Le printemps dernier, la Fédération des commissions scolaires du Québec ( FCSQ) avait fait une sortie publique en disant justement craindre que l’argent accumulé par les écoles pendant des années ne soit perdu. « On trouve que c’est un signal négatif du gouvernement de ne pas nous laisser administrer nos surplus, dit la présidente de la FCSQ, Josée Bouchard. On avait prévenu que ça empêcherait la mise en place de certains projets. »
Le président de l’Association des directeurs généraux des commissions scolaires du Québec ( ADIGECS), Serge Pelletier, af firme qu’avec les nouvelles directives, les commissions scolaires « n’ont pas le droit d’utiliser plus de 10% des surplus ». « Et il faut s’entendre sur comment on utilise ces surplus », ajoute M. Pelletier.
Par exemple, si une commission scolaire avait 4 millions de surplus, elle doit maintenant n’en utiliser que 400 000$ pour des projets spéciaux. M. Pelletier précise que les nouvelles règles « changent les façons de travailler ». « Il va falloir s’entendre sur la façon de dépenser les surplus. Mais dans la pratique, je ne pense pas que ça va changer tant de choses... Ça alourdit simplement le processus. »
Le ministère de l’Éducation n’a pas rappelé La Presse.

Résultat : 105 écoles ont « gagné » le droit de toucher l’argent d’Agir mais… 150 l ’ont perdu, a appris La Presse. Pour amoindrir le choc des « perdantes », Québec leur donne cette année la moitié des subventions reçues l’an dernier, soit 3,1 millions.
Quant à la baisse du nombre d’élèves par classe en troisième et quatrième années du primaire, elle n’est offerte qu’aux 20% d’écoles les plus défavorisées selon l’IMSE (rangs 9 et 10). Les 10% d’écoles de rang 8, suffisamment défavorisées pour avoir l’argent d’Agir autrement, ne le sont donc pas assez pour obtenir des petites classes.
Plus compliqué encore, la réduction des ratios prof-élèves en maternelle, première et deuxième années s’applique aux écoles de rangs 9 et 10… mais aussi à celles qui sont listées dans la convention collective des enseignants. Cette dernière prend en compte le faible revenu des familles et le recensement de… 1996. Résultat : 950 bâtiments primaires (une école peut compter plus d’un bâtiment) ont droit aux petites classes en première et deuxième années, tandis que 627 y ont droit en troisième et quatrième années, comme l’a révélé La Presse à la fin du mois de septembre.
Ce n’est pas tout : Québec verse 6,8 millions pour le laitécole, 7,45 millions pour des mesures alimentaires au secondaire en milieu défavorisé et 6,4 millions pour des mesures particulières à Montréal. Cet argent est distribué dans les écoles « en fonction de l’indice du seuil de faible revenu, car cet indice mesure la pauvreté financière des parents des élèves », a expliqué Mme Ledoux. Impossible de savoir combien d’écoles en bénéficient. « Le choix des mesures aliment aires appartient aux commissions scolaires », a-t-elle souligné.

« On ne fonctionne plus qu’avec l’indice de milieu socio-économique parce qu’il est davantage axé sur la réussite scolaire, a fait valoir Kim Ledoux, attachée de presse de la ministre de l’Éducation. L’indice du seuil de faible revenu, qui mesure la pauvreté économique, est davantage utilisé pour les mesures alimentaires. »
Résultat du nouveau calcul : 323 écoles primaires ont perdu leur place parmi la liste des écoles défavorisées. Et seules 180 s’y sont ajoutées.
La FSE dénonce la situation
« Il y a des milieux dont la situation n’a pas changé, mais qui n’ont plus les ressources prévues l’an dernier, a dénoncé Manon Bernard, présidente de la Fédération des syndicats de l’enseignement (FSE). Nous, ce qu’on veut, c’est que la baisse de ratios en milieux défavorisés réponde aux besoins. »
« Selon la nouvelle carte de défavorisation, ces bâtiments ne sont plus défavorisés, donc ils n’ont pas droit aux baisses de ratio en troisième et quatrième années », a tranché Mme Ledoux. Si les baisses de ratio sont ma i ntenues en maternelle, première et deuxième années, « c’est parce que c’est dans la convention collective des enseignants », at-elle expliqué.
Au grand total, 950 écoles primaires ont donc droit, cette année, aux classes réduites en maternelle, première et deuxième années, tandis que 627 y ont droit en troisième et quatrième années, comme le confirme la Liste des bâtiments en milieux défavorisés retenus pour la baisse des ratios en troisième et quatrième années du primaire selon les paramètres initiaux 20 09-2010, que La Presse a obtenue.
« J’entends la ministre parler de contrer le décrochage et de statistiques, a dit Mme L atou r, de l ’é c ole S a i n tLouis. Sait-elle que, dans la vraie vie, nous avons cette année une classe de troisième a n née de 29 élèves, dont 14 ont un plan d’intervention ? » Si les ratios avaient été réduits com me prévu , il y aurait eu 24 élèves au maximum.
Les petits miracles quotidiens

Quel que soit leur handicap, les enfants déficients devraient profiter de services équitables et de qualité
Huit élèves pleins de potentiel pour une enseignante au bord de
la crise de nerfs. Très loin du ratio un pour un de l’école
pour autistes !
L’auteure habite à Montréal.
Je suis la mère d’un petit garçon non oral de 5 ans atteint d’une malformation cérébrale qui n’a rien à voir avec l’autisme. Il fréquente une école spécialisée en déficience physique du réseau de la CSDM (école primaire Victor-Doré). Notre fils Thomas bénéficie de services d’orthophonie, d’ergothérapie et de physiothérapie. C’est un enfant qui a des besoins particuliers nécessitant des services professionnels afin de lui permettre de se développer avec ses déficiences. Notre garçon a été diagnostiqué en mars 2005 et il a été pris en charge par le Centre de réadaptation Marie-Enfant en octobre 2006. Dix-neuf mois d’attente alors qu’il était en plein développement...
Thomas fréquente la maternelle depuis septembre 2008. Depuis la rentrée, il a fait d’immenses progrès. C’est un privilégié de son école, car il est ambulant. La titulaire de sa classe a à son bord huit enfants handicapés, dont quatre en fauteuil roulant. C’est une classe turbulente, nécessitant une compréhension du diagnostic de chacun des enfants. Plusieurs, dont le nôtre, souffrent d’un déficit d’attention sévère accompagné d’hyperactivité, d’impulsivité et pour finir le plat, d’une déficience intellectuelle légère. La professeure, pour maintenir le navire à flot, est accompagnée d’une préposée qui lui donne un coup de main pour les soins d’hygiène corporelle. Un titulaire pour huit enfants avec diagnostic sévère. Huit élèves pleins de potentiel pour une enseignante au bord de la crise de nerfs. Très loin du ratio un pour un de l’école ÀPas de Géant pour autistes!
Et je ne vous parle pas des écoles en déficience intellectuelle que j’ai visitées l’année dernière. Des ratios tout aussi élevés. Pas de service en ergothérapie ou en physiothérapie. Alors que les besoins sont plus que nécessaires pour plusieurs enfants handicapés intellectuels.
De l’orthophonie? Vous voulez rire... Le privé ainsi que le milieu de la santé se les arrachent. Pensez-vous qu’une orthophoniste fraîchement diplômée sera attirée par la déficience intellectuelle? Si elle s’y dirige, elle n’y restera que quelques mois. Frustrée de la qualité des suivis et de l’apport qu’elle peut donner à ses enfants qui ont des besoins criants, mais qu’elle ne peut voir que minimalement (et parfois uniquement que pour une première évaluation). Frustrant et surtout désolant aussi pour les parents démunis qui voudraient aider leur enfant non oral. Le pire dans tout ça: l’enfant.

La perception du public à l’égard du trouble envahissant du développement (TED) est malheureusement trop souvent généralisée par une forme rare d’autisme: le syndrome d’Asperger. Physiquement, ce sont tous des enfants qui ont une apparence normale. Il ont une facilité remarquable en mathématiques. En fait, ils font des choses extraordinaires, des accomplissements souvent dignes du livre des records. Rappelez-vous du jeune autiste de haut niveau Xavier Charland qui a remporté un stage dans un cabinet comptable à l’émission Le Banquier. Ou encore deDustin Hoffman dans le film Rainman qui lisait deux pages simultanément.
Pour toutes ces raisons, les autistes ont la faveur du public. En plus d’être beaux, ils sont surdoués... La réalité est pourtant très loin de ce mythe. Leurs rapports avec les autres ne sont pas simples. Et leur handicap, car c’en est un, les exclut de la société.
Aux yeux du public, nos enfants handicapés physiquement et/ou intellectuellement ne feront jamais de choses extraordinaires avec leur corps brisé ou leur cortex amoché. Ils ne deviendront jamais coureurs automobiles, sauteurs à la perche ou Prix Nobel en chimie. Et pourtant. Ces enfants-là accomplissent des petites merveilles tous les jours. Malheureusement, seuls les parents et les intervenants sont témoins de cette petite cour aux miracles.
Pour que le petit train aille encore plus loin, les décideurs de ce pays doivent aller de l’avant et mobiliser les ressources en rendant l’accès aux services plus facile, en maintenant des services de qualité de façon équitable quel que soit le handicap de l’enfant et en soutenant les parents d’enfants différents qui se sentent bien esseulés et surtout, essoufflés.
Démontrer enfin pour vrai que le Québec est fou de ses enfants même les plus différents!

MANQUE D’ORTHOPHONISTES La CSDMpaie pour la consultation au privé

La Commission scolaire de Montréal (CSDM) a envoyé une cinquantaine d’élèves consulter des orthophonistes en bureau privé, à ses frais, depuis septembre, a appris La Presse. « C’est une pratique qui a lieu étant donné la pénurie d’orthophonistes », a confirmé Alain Perron, porte-parole de la CSDM.
En milieu scolaire, les orthophonistes évaluent les difficultés de parole et de langage des enfants, puis mettent en oeuvre un traitement pour les aider. Mais ils se plaignent de ne pas avoir le temps de bien le faire et craignent d’être écartés.
Six postes d’orthophoniste sont actuellement à combler à la CSDM. « Quand on n’a pas un de nos orthophonistes sous la main, on va se tourner vers le privé », une pratique qui a lieu depuis quatre ans, a expliqué M. Perron. Le coût est de 500$ à 800$ par enfant. « Peu importe la pénurie, aucun élève n’est laissé sur la touche », a-t-il assuré.
P e t i t e d i f f é r e nc e à la Commission scolaire MargueriteBourgeoys ( CSMB), où une firme privée « vient dans nos écoles trois ou quatre jours par semaine », a indiqué Brigitte Gauvreau, sa porte-parole. Cette « sous-traitance » existe depuis trois ans, « mais c’est la première année qu’on y recourt jusqu’à quatre jours par semaine », a-telle précisé. Le coût: 450$ par jour, soit 30% plus cher que pour le personnel interne.
Neuf orthophonistes de la CSMB sont en congé (souvent de maternité), ce qui a forcé le recours au privé. Des postes temporaires ont aussi été créés. Malgré tout, trois postes demeurent vacants, si bien qu’il a fallu former à l’interne « une équipe volante qui va combler les besoins urgents des milieux », a dit Mme Gauvreau.
Pénurie relative

Quant à la pénurie d’orthophonistes, elle est... relative, selon Marie-Pierre Caouette, présidente de l’Ordre des orthophonistes et audiologistes du Québec. « Le paradoxe, c’est que tous les endroits qui disent ne pas arriver à recruter des orthophonistes en trouvent en pratique privée, a-t-elle observé. Techniquement, il ne manque plus tant que ça d’orthophonistes. Mais il y a certainement un problème au niveau de la gestion et de l’organisation des postes. »
« Les conditions de travail expliquent en bonne partie la pénurie d’orthophonistes en mi l ieu scolaire » , a indiqué Jean Falardeau, président de la Fédération des professionnels de l’éducation du Québec. Passer le clair de son temps en voiture pour aller dans 10 écoles différentes est moins intéressant que de travailler dans un seul centre de réadaptation ou en pratique privée, illustre-t-il.
« C’est un choix de qualité de vie et de qualité de pratique, pour faire des interventions qui vont être efficaces et changer la vie des gens, a dit Mme Caouette. On remarque cette tendance-là de façon assez importante. »
En milieu scolaire, les orthophonistes évaluent les difficultés de parole et de langage des enfants, puis mettent en oeuvre un traitement pour les aider. Mais ils se plaignent de ne pas avoir le temps de bien le faire et craignent d’être écartés.
« On cherche présentement à savoir qui pourrait faire les évaluations du langage et les traitements à la place des orthophonistes, a dénoncé Mme Caouette. On veut priver la population de l’accès aux personnes les plus compétentes pour le faire. »

Et il n’y a qu’une seule façon de le faire. Pour intéresser, il faut être intéressant. Bien sûr, il y aura toujours des cancres qui resteront insensibles à un cours d’anglais même si c’était Angelina Jolie ou Brad Pitt (c’est selon) qui l’enseignait. Mais la grande majorité des élèves ne demandent pas mieux que d’embarquer. Encore faut-il que le monsieur ou la dame en avant veuille les mener plus loin que la fin du cours. Plus loin que la charge de travail imposée.
Le Québec est le royaume du décrochage. C’est peut-être parce que les jeunes ne sont jamais accrochés. C’est plate, mais c’est aux adultes de le faire. Les médecins ont la responsabilité de guérir les patients. Les profs ont le devoir d’intéresser les élèves. C’est bête de même. C’est beau de même.
C’est sûrement la plus noble des tâches. Permettre à un individu de grandir. Dans tous les sens du terme.
Si c’est le devoir des profs de stimuler leurs élèves, c’est le devoir de la société de stimuler les professeurs. En valorisant leur tâche. En structurant les écoles autour de leur talent. En leu r permetta nt d’être imaginatifs.
Un professeur peut changer la vie de quelqu’un. Peu de gens ont ce pouvoir. Il peut être un allumeur de réverbères. Comme il peut être un éteignoir.
C’est en aidant les professeurs à être meilleurs que les élèves le seront. C’est la seule réforme possible.
L’école, qu’elle s’appelle l’école Champlain, l’école Élan ou l’école Sainte-Jeanne-D’arc, c’est l’école Pierre Dubois, c’est l’école Mlle Provencher, c’est l’école Virginie. C’est l’école des professeurs.
Quelqu’u n dev rait l’apprendre aux directeurs de commissions scolaires et aux sous-ministres.

D’où provient cet écart? Pour le savoir, il suffit d’examiner chacune des trois sources de revenus énumérées précédemment.
Les subventions des gouvernements provinciaux ont été systématiquement plus élevées au Québec que dans le reste du Canada. En moyenne au cours de la période couverte, la subvention gouvernementale québécoise par étudiant à temps complet a dépassé celle des autres provinces de 1304$. Cela veut dire qu’en moyenne sur cette période, le gouvernement du Québec versait à ses universités chaque année, toute proportion gardée, 250 millions de plus que les gouvernements des autres provinces.
La situation est bien différente pour la contribution des étudiants sous forme de droits de scolarité ou de frais afférents. Au cours de la même période, chaque étudiant québécois à temps complet versait, chaque année, 3350 $ de moins que ses collègues du reste du Canada. Pour les universités québécoises, il s’est donc agi d’un manque à gagner annuel de 620 millions.
Pour ce qui est des autres sources de revenus, le manque à gagner s’élève à quelque 80 millions par année. Au fur et à mesure que se développe la philanthropie au Québec et que la valorisation de la recherche universitaire augmentera, cet écart devrait graduellement disparaître.
Deux conclusions nous semblent s’imposer. Nous ne devons plus tolérer le sous-financement de nos universités et il importe de rouvrir maintenant le dossier des droits de scolarité.

Un comité – appuyé par Marc-André Deniger, professeur à la faculté des sciences de l’éducation de l’Université de Montréal – sera responsable du suivi du plan. D’ici janvier, chacune des 155 écoles de la CSDM devra avoir fixé ses propres cibles, qui seront aussi publiées.
« Une reddition de comptes annuelle et publique viendra illustrer les progrès réalisés dans les établissements de la commission scolaire », a a n noncé Gilles Petitclerc , directeur général de la CSDM. Il faudra toutefois attendre juillet 2011 pour cette première confession publique. En cas de recul dans une école, il n’y aura « personne à l’amende », a dit Mme De Courcy, mais l’accompagnement sera resserré.
Crédit d’impôt pour parents bénévoles
Impossible de savoir à quoi servi ront les 6 , 6 m illions alloués : cela sera déterminé avec les écoles. Pour améliorer la réussite en français, « des programmes d’éveil au monde de l’écrit, des bibliothèques plus a nimées, l’utilisation d’approches pédagogiques diversifiées et le dépistage précoce des difficultés en lecture et en écriture », sont évoqués par la CSDM. Quant au soutien aux élèves en difficulté, il passera par une souplesse accrue dans la formation des classes, un suivi individualisé et une aide aux allophones qui dépasse le modèle des classes d’accueil, jugé insuffisant par Mme De Courcy.
D ’a u t r e s m e s u r e s s o n t annoncées, comme un suivi plus minutieux des absences et la création d’une ligne d’information pour les raccrocheurs au 514-596-8800. Quant aux parents, la CSDM demande au gouvernement de leur allouer des congés pour qu’ils puissent faire du bénévolat dans les écoles, voire un crédit d’impôt pour ceux qui y consacrent beaucoup de temps !
« Il s’agit d’un réel passage à l’action », a dit Lynda Laurencelle, présidente du Comité central des parents de la CSDM.

Puisque cette enquête ne permet pas de documenter l’évolution de la violence à l’école, il est par ailleurs impossible de dire si la situation empire ou, au contraire, s’améliore.
Témoins de la violence
L’étude s’attarde aussi à la violence perçue par les élèves. S’ils ne sont pas tous victimes de violence, les enfants sont toutefois beaucoup plus nombreux à être témoins de railleries, d’insultes ou de coups donnés quand l’enseignante a le dos tourné.
Entre les murs de l’école, les insultes sont occasionnelles ou fréquentes, selon 90 % des écoliers. Environ 75 % affirment avoir assisté à des bagarres à l’occasion et 15 % indiquent avoir été témoins d’incidents raciaux.
Les effets pervers de la violence à l’école sont bien documentés. Dans certains cas, les railleries ou les menaces peuvent mener au décrochage. Mais on sait maintenant que la violence a aussi des effets sur ceux qui en sont témoins, pas seulement sur ceux qui en sont victimes.
«Deux enfants qui se battent dans la cour d’école, ça a un impact pour ces enfants-là mais aussi pour les 20 autres qui les regardent, affirme M. Janosz. »

Des profs parmi les victimes
Les élèves ne sont pas les seuls à être victimes de violence à l’école. Les professeurs doivent aussi faire face à leur lot d’insultes, de menaces et même de vols. Au banc des accusés, les élèves, bien sûr, mais aussi des collègues et des parents.
Au primaire, 29% des profs affirment avoir été insultés par des élèves. Près de 20 % ont été menacés et 15%, agressés physiquement. De 16% à 20% ont été aussi insultés, mais par leurs collègues ou des parents.
Au secondaire, le poids des mots est encore plus lourd. Près de 40 % affirment avoir été insultés par un élève au moins une fois depuis le début de l’année scolaire et 3%, attaqués par un élève. Rappelons qu’au secondaire, l’étude a été réalisée majoritairement dans des écoles en milieu défavorisé.

Ainsi, dès cette année, des étudiants de HEC Montréal, de c o ncer t a ve c F u s i o n Jeunesse, s ’ i mpl iqueront auprès de jeunes du secondaire afin de les aider à lancer leur propre initiative au sein de leurs écoles, et ce tout en poursuivant leurs études. Déjà, une expérience pilote a démontré l’année dernière qu’une t el l e i mpl i c at i on parascolaire de la part d’élèves du secondaire diminuait sensiblement leur taux d’absentéisme tout en augmentant leur taux de diplomation.
En plus de son implication au sein de ce premier projet, HEC Montréal s’emploiera à contrer un problème tout aussi sensible, celui du raccrochage scolaire. Dès l’hiver 2010, HEC Montréal, de concert avec différentes organisations, verra à permettre à de jeunes entrepreneurs bénéficiant d’une expérience en entreprise, mais à qui une formation en gestion fait défaut, de s’intégrer au sein d’un programme de certificat en gestion, avec une aide financière et un encadrement particulier.
L’idée est de permettre à un certain nombre de décrocheurs, quelques années après avoir quitté les bancs d’école, de r eprendre de manière encadrée une formation qu’ils jugent eux-mêmes nécessaire.
Grâce à une telle approche, nous croyons que HEC Montréal, aidée en cela par la communauté d’affaires, saura permettre à un certain nombre de décrocheurs de reprendre et de terminer leur formation. Pour ma part, je suis certain que nous retrouverons parmi ceux-ci certains des meilleurs entrepreneurs de demain, qui sauront à leur tour en aider d’autres.
Mentionnons que de tels projets ne sont possibles que grâce à l’aide de la communauté d’affaires du Québec. Le financement nécessaire proviendra des profits du Gala du Commerce HEC Montréal qu’ont t rès généreusement accepté de coprésider madame Jacynthe Côté, chef de la direction de Rio Tinto Alcan, ainsi que monsieur Jacques Ména r d , président BMO Groupe financier (Québec) et président du conseil BMO Nesbitt Burns. Il va sans dire que la communauté de HEC Montréal, et en particulier les étudiants qui participeront ou bénéficieront de ces programmes, leur est reconnaissante.

Mais le choix de faire uniquement appel à des artistes de la scène et de la chanson pour promouvoir la persévérance scolaire est paradoxal.
Voilà une belle brochette d’individus dont la réussite n’a absolument rien à voir avec le travail scolaire. Au contraire, Céline Dion a regretté publiquement, et à plusieurs reprises, de ne pas avoir terminé ses études secondaires. Bien sûr, elle dira aux jeunes qu’il est important de ne pas abandonner mais il demeure qu’aux yeux des Québécois, elle est LE symbole de la réussite et qu’elle est arrivée au sommet sans l’école. Contradictoire comme message.
C’est d’autant plus dérangeant qu’aujourd’hui, beaucoup de jeunes semblent croire que pour réussir dans la vie, il faut être connu, reconnu, célèbre. Et il est évident qu’à leurs yeux, la notoriété à laquelle ils aspirent ne se construit pas sur les bancs d’école, mais bien par un coup de baguette magique. C’est, du moins, ce que les médias, la télévision en particulier, leur font miroiter. En leur faisant croire qu’on « arrive » quelque part non pas à la suite d’un long voyage semé d’efforts et d’embûches, mais plutôt après avoir participé à une niaiserie télévisuelle à la Loft Story.
On comprend que les concepteurs de cette campagne aient misé sur la notoriété et l’amour du public pour Simple Plan et Céline Dion afin de faire passer le message. Mais pourquoi ne pas avoir ajouté à ce groupe quelques individus qui brillent dans la société à cause de leur travail intellectuel ? Julie Payette par exemple, au faîte de sa gloire cette année. Ou, plus près des jeunes, India Desjardins, auteure-vedette d’Aurélie Laflamme, qui gagne sa vie en écrivant des livres.
Enfin, pour que cette campagne atteigne vraiment sa cible, il faudrait des témoignages de gens qui ont décroché et qui en souffrent, des gens qui occupent des jobines démotivantes et qui regrettent d’avoir abandonné. Leur message serait sans doute plus percutant que celui d’une décrocheuse devenue multimillionnaire.

Au sommet… grâce à l’école publique - Juan José Hernandez

Montréal Vous me direz que rien n’est plus banal qu’un père qui est fier de son fils. Mais je suis également fier de l’école secondaire publique dont il est issu. Par les temps qui courent, voilà qui est moins commun.
Tout au long de son enfance sur l’avenue Querbes, Juan Miguel a suivi des cours privés de violon. À l’adolescence, il a choisi l’alto. Mais à ce niveau plus élevé, les leçons toujours plus longues des professeurs privés de plus en plus spécialisés devenaient sans cesse plus coûteuses. Rien ne le motivait comme la musique.
Sans le programme de musique de l ’é c ole s e c ond a i re publ ique Pierre-Laporte, mon fils aurait bien pu grossir les ra ngs des déc ro - cheurs. Grâce à ce programme, mon aîné s’est mis à prendre l’école de plus en plus au sérieux. Sa progression allait plus tard lui valoir des appuis financiers sans lesquels il n’aurait j amais pu poursuivre ses études collégiales et universitaires. Juan Miguel (www.hernandezjm. com) est un pur produit de ce que les sociaux-démocrates appellent l’égalité des chances.

Le 4 septembre dernier, à l’âge de 24 ans, Juan Miguel a remporté le prem ier pr i x du prestig ieu x concours international Johannes Brahms (2009.brahmscompetition. org), à Pörtschach, en Autriche. Vo i l à q u i d e v r a i t n o u r r i r la réflexion des technocrates qui, il y a quelques années, auraient mis la clé sous la porte de l’école PierreLaporte si cette intention froidement comptable et à courte vue n’avait pas suscité une vigoureuse levée de boucliers.
Oui, les impôts sont plus élevés au Québec qu’ailleurs sur notre continent, mais la justice sociale y est plus grande. Et mon fils est la preuve vivante que notre société y trouve son compte. C’est ça aussi le modèle québécois.

B r avo , J u a n M ig uel ! B r avo , Québec !

Le décrochage scolaire est un problème qui se situe généralement en troisième secondaire. Faites le calcul. L’adolescent qui décroche en a assez : ça fait 14 ou 15 ans qu’il est dans l’engrenage. Il veut de l’air. Souvent, pour adoucir la situation, il va commencer à travailler. Pour aller au travail, une auto serait très utile. Pour payer cette auto, il doit travailler davantage. Et c’est le début de la fin.
Le problème du décrochage scolaire est un problème de société. Quant à moi, nos jeunes de 15 ou 16 ans sont fatigués de ce mouvement dans lequel ils entrent sans le savoir, dès la prime enfance.
Il faut cependant se demander pou rquoi nos jeu nes ma rc hent vers leu r école secondaire les yeux fixés au sol, les épaules courbées et les pieds qui peinent à avancer.
Peut-être vivent-ils ce que nous vivions à quelques mois d’atteindre notre diplôme. Mais eux, ils ne voient pas la lumière au bout du tunnel.

Le fait que le nombre de jeunes qui quittent l’école trop tôt soit particulièrement élevé au Québec, plus qu’ailleurs, est d’abord une conséquence de la pauvreté, et c’est aussi l’expression des valeurs d’une société qui attache trop peu d’importance à l’éducation.
Et si un certain espoir est permis, s’il est possible que Mme Courchesne – et ensuite ses successeurs – puisse réussir là où les autres ont échoué depuis 20 ans, c’est en bonne partie parce que le Québec s’est transformé, que la réflexion sur le décrochage a progressé, et que son plan d’action est le reflet de cette évolution. On comprend mieux les liens entre la pauvreté et l’insuccès scolaire, on est davantage conscients de l’importance d’intervenir dès la petite enfance, tandis que le déclin démographique ajoute un sentiment d’urgence. Tant et si bien que le décrochage est maintenant bien plus haut dans l’échelle des priorités de la classe politique, tant au gouvernement que dans l’opposition.
Mais surtout, la prise de conscience de la gravité du décrochage a commencé à dépasser le cercle des initiés. Le fait qu’un groupe de travail, présidé par un dirigeant d’entreprise, Jacques Ménard, ait décidé de se pencher sur la question, illustre ce changement. Certains ont bêtement reproché à M. Ménard d’agir en amateur et de jouer au gérant d’estrade. Mais justement, c’est quand la question sortira du cénacle des spécialistes, que les amateurs s’en mêleront, qu’on s’approchera de la solution.
Et donc, ce qui est important dans ce plan d’action, c’est moins les dollars, le nombre d’ortho-ceci ou d’ortho-cela, les calendriers de mise en oeuvre, le ratio maîtres-étudiants, qu’une façon d’aborder le problème. Le fait qu’on sorte du monde de l’éducation, et qu’on fasse appel aux autres, aux parents, aux communautés, au monde des affaires, aux régions. Le fait qu’on aille en amont, pour amorcer l’intervention au moment de la petite enfance. Le fait qu’on ne propose pas une solution, mais une palette d’interventions, à toutes les étapes du cheminement de l’enfant. Le fait qu’on quitte le mur-à-mur classique.
Mais l’essentiel, c’est qu’on reconnaisse la gravité du décrochage, suicidaire au plan économique pour une société en déclin démographique, inacceptable au plan moral parce qu’elle perpétue les inégalités sociales, aberrant au niveau des finances publiques, dramatique pour tous les jeunes décrocheurs qui seront mal préparés pour la vie. Quand ce message sera entendu, compris et partagé, une grande partie du travail aura été fait.

Parmi les actions proposées, on veut diminuer le ratio d’élèves dans les classes du primaire (une vieille promesse), améliorer l’aide aux devoirs et accorder plus d’attention aux élèves de 4e et 5e secondaire, en particulier dans les milieux défavorisés. L’objectif est d’atteindre un taux de réussite de 80% d’ici 2020 (rappelons qu’en 1995, on visait 85% pour 2010…).
La proposition la plus importante vise toutefois les plus jeunes enfants. On le sait, les racines du décrochage sont profondes et c’est pourquoi il faut porter une attention particulière aux tout-petits. Il faut se souvenir du rapport désolant de la Direction de la santé publique, en 2008, qui rappelait que 35% des petits Montréalais n’avaient pas la maturité nécessaire lorsqu’ils entraient à la maternelle. Le plan Courchesne propose donc un arrimage entre les centres de la petite enfance et les écoles. Le problème, c’est que les enfants les plus vulnérables ne fréquentent pas nécessairement les CPE. Pour toutes sortes de raisons (le coût, mais aussi la peur de certains parents d’être « détectés » par les services sociaux), ces enfants sont gardés à la maison jusqu’à la maternelle. Ce sont eux qu’il faut intégrer le plus tôt possible dans le système d’éducation. Devraiton instaurer une maternelle à 3 ans ou encore, rendre les services de garde entièrement gratuits aux familles défavorisées ? Le plan n’aborde malheureusement pas cette question. I l ne pr é c i s e pas non plus quel sera le rôle des CPE une fois qu’ils auront identifié des cas problèmes. Offrira-t-on des services professionnels ciblés à ces enfants ? Et si oui, qui déterminera la nature des services dont ils ont besoin? À notre avis, il aurait fallu mettre davantage l’accent sur l’aide aux très jeunes enfants.

Il y avait un grand absent, hier, à la conférence de presse: le premier ministre, Jean Charest. C’est lui le responsable du dossier jeunesse au Conseil des ministres. Sa présence aurait donné du poids au plan Courchesne en confirmant que le gouvernement québécois faisait de l’éducation LA priorité des priorités. Or Québec consacrera moins de 200 millions$ par année à la lutte contre le décrochage alors que l’Ontario en investit 1,3 milliard. Une priorité? Vraiment?

200 enseignants-ressources
L’embauche de 200 enseignants-ressources au secondaire est une autre nouveauté, au coût de 11 millions par an. Aucun professionnel ( psychologue, orthophoniste, etc.) de plus n’est au menu, les écoles devant se tourner vers le réseau de la santé, selon Mme Courchesne.
L’offre d’activités parascolaires sera, quant à elle, bonifiée avec 10 millions de plus par an.
La stratégie Agir autrement, qui a coûté plus de 200 millions en sept ans sans vraiment porter des fruits, est reconduite. « Avec plus d’encadrement », a toutefois averti la ministre.
Accueil favorable de Ménard
« Le plan d’action de la ministre témoigne d’une plus grande ouverture du Ministère au sein de la société civile et ça, je trouve que c’est une bonne nouvelle », a commenté Jacques Ménard, qui avait présenté son propre plan contre le décrochage en mars dernier.

« Soyez assurés que notre groupe sera très vigilant, a-t-il précisé. On sera là pour suivre de près la mise en application des mesures annoncées, qui va dans bien des cas nécessiter la négociation d’ententes avec les commissions scolaires, avec les directeurs d’école, avec les enseignants, avec les groupes communautaires. »

5. Réduire le nombre d’élèves par classe au primaire à un maximum de 20 en milieu défavorisé et de 26 en milieu non défavorisé d’ici au mois de septembre 2012: 115millions par an (à terme, dans trois ans, moins cher d’ici là). 6. Améliorer l’aide aux devoirs et accompagner individuellement les élèves qui échouent en lecture et en maths: 0million. 7. Renforcer la stratégie Agir autrement avec le suivi serré de 133 écoles et la mise sur pied de deux projets inspirés des programmes Pathways to Education et Check and Connect: 1,25million en 2010. 8. Ajout de 200 enseignants-ressources au secondaire: 11 millions par an. 9. Augmenter l’offre d’activités parascolaires : 10 millions par an. 10. Réaliser des projets communautaires destinés aux jeunes à risque au secondaire dans les quartiers défavorisés de Montréal : 1,5 million par an. 11. Repérage systématique des élèves de quatrième et cinquième secondaire en voie d’abandonner les études : 0 million. 12. Faciliter l’accès à la formation professionnelle : 0 million. 13. Raccrocher le maximum de décrocheurs : 0 million.
« J’en attendais beaucoup plus »

Les réactions au plan de la ministre Courchesne sont mitigées
Le plan présenté par la ministre de l’Éducation, du Loisir et du Sport, Michelle Courchesne, ne fait pas l’unanimité. Les intervenants sur place lors de l’annonce se réjouissent de la volonté du gouvernement de s’attaquer au décrochage scolaire, mais certains s’interrogent sur les moyens mis de l’avant.
« J’en attendais beaucoup plus sur les questions de la pauvreté et de l’aide aux élèves en difficulté, qu’on n’attaque pas de plein front », a dénoncé Pierre St-Germain, président de la Fédération autonome de l’enseignement. Il revendiquait plutôt la prématernelle à temps plein pour les enfants de 4 ans en milieu défavorisé.
La question des services aux enfants du préscolaire préoc cupe aus si Réjean Pa rent , pré s ident de la Centrale des syndicats du Québec. « On va envoyer des professionnels détecter les enfants de 2 ans qui ont des difficultés, mais encore fautil ne pas les laisser traîner trois ans avant de s’en occuper », a-t-il affirmé.
L a pr é s i dent e de la Fédération québécoise des directions d’établissement d’enseignement, Chantal Longpré, a elle aussi accueilli froidement le plan présenté par la ministre Courchesne. « C’est un plan dans lequel on devient coincés, où toutes les écoles devront agir de la même façon. Ça ne sert à rien. »

Enfin, pour le critique du Parti québécois en matière d’éducation, Pierre Curzi, le plan de la ministre Courchesne « manque d’ambition et de moyens ». Il suggère que des mesures « plus radicales » pour lutter contre le décrochage scolaire soient financées en augmentant ou la dette – comme le gouvernement le fait pour les infrastructures routières – ou la TVQ.
« Si, en tant que gouvernement, on ne consent pas à faire un investissement majeur et à prendre des mesures fortes, j e pense qu’on risque de se ramasser avec un résultat mitigé », a-til expliqué.
Un plan « possible »
L a pr é s i de n t e d e la Fédération des commissions scolaires du Québec croit pour sa part que la concertation entre le milieu scolaire, les services de santé à l’extérieur de l’école et le milieu communautaire portera des fruits. « C’est possible, a affirmé Josée Bouchard. Je ne me souviens pas d’avoir vu une telle concertation autour d’un ministre de l’Éducation. Je pense que c’est très encourageant. »

Des actions dès la petite enfance

Le ministère de la Famille et des Aînés espère faire adopter au cours des prochaines semaines le projet de loi pour la création du Fonds pour le développement des jeunes enfants. Ce fonds de 400 millions en 10 ans soutiendra les tout-petits afin de mieux les préparer à l’école.
La Fondation Lucie et André Chagnon versera 250 millions à l’enveloppe. Québec se chargera d’allonger les 150 millions restants. « La forme exacte des actions qui seront prises grâce à ce fonds n’est pas encore déterminée, mais elle visera les enfants en milieu défavorisé », explique Isabelle Mercille, attachée de presse du ministre Tony Tomassi.

Québec entend aussi établir des liens entre les services de garde en petite enfance et les écoles. « Il est possible de connaître les jeunes à risque dès le préscolaire, et faire en sorte qu’ils soient pris en charge dès la première journée d’école », souhaite le ministre Tomassi.
Le Dr Gilles Julien, reconnu pour sa pratique de la pédiatrie sociale au Québec, croit pour sa part que ce lien entre les CPE et les écoles est « intéressant » et qu’il s’agit d’un « bon premier pas ». « Par contre, on n’atteindra pas les enfants les plus vulnérables, qui ne fréquentent pas les CPE, ajoute-t-il. Il faudrait aussi faire participer les organismes communautaires qui, eux aussi, font du dépistage précoce. »

Où est le progrès ? - Michèle Ouimet

Il y avait du monde, beaucoup de monde, hier, à la conférence de presse-fleuve de la ministre de l’Éducation, Michelle Courchesne, qui dévoilait son plan de lutte contre le décrochage.
Son fameux plan. Depuis le temps qu’elle nous le promet.
Elle a pris son ton exalté pour expliquer les 13 « voies de réussite » qui forment le coeur de son plan.
« Je suis très, très touchée d’être ici ce matin », a-t-elle lancé devant une centaine de personnes réunies dans la bibliothèque de l’école secondaire Honoré-Mercier, située dans l’ouest de Montréal.
Pourquoi touchée ? Allez savoir.
Treize voies de réussite pour contrer le décrochage, donc. Treize idées, petites et grandes.
Mais parlons d’abord de chiffres. La ministre était fière d’annoncer que le taux d’obtention de diplôme chez les moins de 20ans avait grimpé de 69% en 2006 à 72% en 2007.
Un bond de trois points en un an. Prodigieux ? Pas vraiment. En 1992, le ministre de l’Éducation, Michel Pagé, avait lancé un plan de lutte contre le décrochage : classes plus petites, titulariat, meilleur encadrement.
À l’époque, le taux d’obtention de diplôme était de… 72%. Il voulait le hisser de quinze points en cinq ans. En 2000, huit ans et une quarantaine de millions plus tard, le taux stagnait toujours à… 72%.
La ministre aurait dû le préciser, hier. Un peu de perspective historique n’aurait pas fait de tort. En 2002, le taux d’obtention de diplôme a dégringolé à 67%. Le retour aux 72% en 2007 est donc une victoire.
Mais la réalité, la vraie, c’est que depuis 15 ans, les écoles subissent un grand et désespérant piétinement: 72% en 1992, 72% en 2007. Où est le progrès ?

Je ne veux pas vous assommer avec les statistiques, mais rappelons que ce 72% englobe l’ensemble des jeunes de moins de 20 ans. Il inclut donc tous ceux qui ont abandonné leur secondaire et terminé leurs études à l’éducation aux adultes où les exigences sont moins fortes. Des diplômes au rabais.
Prenons les vrais chiffres, soit le nombre de jeunes qui sortent avec un diplôme après avoir passé cinq ans au secondaire. En 2005, seulement 55,8% des élèves de la province avaient obtenu leur diplôme; 54,4% en 2008. À peine un sur deux. La ministre s’est bien gardée d’en souffler mot.
Hier, Mme Courchesne a annoncé que le « taux de diplomation » des moins de 20 ans grimpera à 80% en 2020 grâce à ses 13 voies de réussite. Je n’ai pas pu m’empêcher d’avoir une pensée pieuse pour tous les ministres de l’Éducation qui l’ont précédée et qui ont fixé avec enthousiasme des cibles qui n’ont jamais été atteintes.
Parlons un peu du plan de Mme Courchesne. Rien d’original, mais des mesures incontournables et nécessaires : baisser les ratios dans les classes au primaire en commençant par les milieux défavorisés. Coût : une centaine de millions par année.
Ajout de 200 « enseignantsressources » au secondaire. Coût: 11 millions par année.
Création d’un fonds pour le développement des jeunes. But: aider les enfants d’âge préscolaire qui viennent de milieux défavorisés. Coût : 4 0 0 mi l l ions sur 10 ans . Quelles mesures seront adoptées avec tous ces millions ? Impossible d’obtenir des réponses claires. Le fonds est entouré d’un flou artistique.
La ministre a aussi annoncé la création d’un comité de vigie qui sera formé de tout le monde et son père, y compris des élus municipaux. Un comité de gérants d’estrade, comme s’il n’y avait pas déjà assez de monde dans la grande galère de l’école. Leur mandat : suivre l’évolution des taux de réussite, analyser des moyens d’intervention et proposer des ajustements. Misère.
Mme Courchesne a parlé de contrôles fréquents. Elle veut s’assurer que l’argent sera bien dépensé. Un but honorable. Le problème, c’est que les directeurs d’école vont être englués dans une bureaucratie tatillonne.
Hier, la présidente de la Fédération québécoise des directions d’établissement d’enseignement, Chantal Longpré, était dans tous ses états. Elle en avait quasiment les larmes aux yeux. Les directeurs d’école sont débordés, ils doivent rendre des comptes pour chaque sou dépensé. « À chaque nouveau programme, on est enterrés sous la paperasse, a-t-elle dit. Et là, on nous en rajoute. »
Au total, le gouvernement injectera une centaine de millions en 2010 et en 2011, puis 160 millions par année à partir de 2012. Cap sur 2020 et la cible de 80%.
En 2020, Mme Courchesne ne sera plus là. Ce sera à son tour d’avoir une pensée pieuse pour le ministre de l’Éducation qui annoncera de nouvelles cibles.

C’est la rentrée, ce qui signifie pour de nombreux parents la confection des lunchs qui recommence. À la liste déjà longue d’aliments interdits (trop sucré, trop salé, gras trans, noix, arachides, amandes…) il faut ajouter (si ce n’était pas déjà fait depuis la crise de la listériose) un sérieux avertissement concernant les charcuteries, néfastes elles aussi. Une complication supplémentaire…
Personne n’échappe complètement au tourbillon. Les pages d’agenda se noircissent avant même qu’on ait terminé de défaire les valises, les surfaces des frigos disparaissent sous un amas de feuilles, la vie « normale » reprend ses droits.
On voudrait renouer avec l’excitation des rentrées scolaires de notre enfance mais la réalité est tout autre. Cette année, le grand retour risque d’être morose. L’école québécoise ne va pas bien. Son toit coule et ses élèves décrochent. Ses murs auraient besoin d’une bonne couche de peinture et ses enseignants, une bonne dose d’encouragement.
Sans compter qu’il est difficile de conduire nos enfants à l’école le coeur léger quand on voit les récents résultats des élèves du secondaire aux examens du Ministère, publiés au beau milieu de l’été, alors que tout le monde était en vacances. Il est clair que la réforme ne livre pas les résultats escomptés. Il s’agit en fait des pires résultats depuis 1992, à l’exception de l’année 2006. Et que dire de cet accablant rapport du ministère de l’Éducation qui dresse le portrait des élèves de la réforme: difficultés en français, manque d’autonomie, difficulté à se concentrer. Les jeunes qui entreront au cégep l’an prochain auront de graves lacunes. Sera-t-il trop tard pour payer les pots cassés? C’est une autre question que les parents se posent en accompagnant leur enfant à l’école ces jours-ci.

Que fa i re ave c le 27e enfant d’une classe de troisième année, soudainement de trop ? « Dans les petites commissions scolaires et en région rurale, les baisses de ratio ont entraîné plus de transferts d’une école ou d’un village à l’autre, a indiqué Mme Bouchard. Ça a amené du mécontentement chez les parents. »
À Montréa l aussi , des en fa nts dev ront c ha nger d’école. La commission scolaire Marguerite-Bourgeoys (CSMB), qui couvre l’ouest de Montréal, « a choisi de gérer les baisses de ratio avec des transferts administratifs d’élèves qua nd il y a des dépassements », a confirmé à La Presse Brigitte Gauvreau, porte-parole de la CSM B. Environ 80 transferts étaient prévus en date de mardi à la CSMB.
Pénurie de salles de classe
Autre problème : à SaintL au rent et Sa i nte-A n nede-Bellevue, il y a pénurie de salles de classe. Ce sera bientôt réglé à Saint-Laurent, avec l ’ouver t u re de deu x nouvelles écoles en 2 010, ma is aucu ne construction n’est prévue à Sainte-Annede-Bellevue. « On attend de voir l’effet du ralentissement économique sur la construction immobilière », a expliqué Mme Gauvreau.
Même situation à SaintAmable, où les écoles sont pleines. « Cette année, ça va, a dit Pierre Laverdure, porteparole de la commission scolaire des Patriotes. Mais si le nombre d’élèves d’autres deg rés ba isse évent uel lement, il faudra des locaux supplémentaires. »
Dans la région de Vaud r e u i l , où il y a un boom de population , « ça n’a pas été catastrophique, a indiqué Colette Frappier, porte-parole de la commission scolaire des Trois-Lacs. Présentement, tout le monde est placé. C ’est plutôt au préscolaire qu’il y a beaucoup de demande. »
À la Com m ission sco - laire de Montréal, la baisse de ratio ne posera pas de problème d ’espace ou de recrutement de personnel, a dit A lain Perron, porteparole de la CSDM. Même optimisme aux commissions scolaires de Laval, MarieVic tor i n et des G ra ndesSeigneuries (CSGS). « Nous prévoyons pouvoir baisser les ratios, a indiqué Fannie Desc ha mps , por te-pa role de la CSGS. Nous saurons environ une semaine après la rentrée si nous sommes à même de le faire. »

Cherchez l’erreur : dans une école défavorisée de Montréal, on prévoit cette a n née 27 enfants dans une classe de troisième année, alors que le maximum autorisé est de 24! « Le maximum n’est pas ce que vous croyez, il peut être dépassé », a indiqué un enseignant de cette école, sous le couvert de l’anonymat. Il est toujours possible de transférer des élèves ou d’ouvrir une nouvelle classe après la rentrée, mais rien n’est garanti.
Les ratios (nombre d’élèves par enseignant) en vigueur dans les autres degrés – les mêmes que l’an dernier – peuvent aussi être dépassés. Mais dans ce cas, les enseignants reçoivent une compensation financière. En 2006-2007, le ministère de l’Éducation a dû verser 11,6 millions à 2000 professeurs dont les classes comptaient plus d’élèves que le maximum prescrit.

Pire au privé
Dans les écoles privées, il y a souvent 36 élèves par classe. C’est trop, selon Pierre Lemay, qui enseigne dans une école privée de la RiveSud de Montréal. « Si on réduisait pour la peine le nombre d’élèves par classe, on économiserait à long terme en réformes de toutes sortes, indique-t-il. Donnez-moi du temps pour les enfants, et chacun de ces en fa nts ava ncera . J ’a i 3 6 élèves pa r classe, à raison d’u ne heu re par jour, ou à peu près. Faites le calcul. Combien ai-je de minutes par élève ? »
La promesse du gouvernement de réduire de 10 % la taille des classes ne s’applique toutefois qu’aux écoles publiques.

Il faut embaucher 10 0 0 professionnels supplémentaires « de façon u rgente » pour aider les élèves qui ont des problèmes, a récla mé Jea n Fala rdeau , président de la Fédération des profession nels de l’éducation (F PPE-CSQ). Depuis trois ans, seuls 178 professionnels (psychologues, orthophonistes, etc.) ont été ajoutés dans les 72 commissions scolaires, ce qui est insuffisant, a-t-il dit.
Qua nt au x enseigna nts, ils espèrent que la baisse du nombre d’élèves par classe se concrétisera, a dit Manon Berna rd , présidente de la Fédération des syndicats de l’enseignement (FSE-CSQ). « De plus, on s’attend à ce que la ministre établisse des limites à l’intégration des élèves en difficulté dans les classes dites ordinaires, qui seront effectives dès cette a n née », a - t-el le pré c i s é . Troisième demande : que les contenus des programmes de la réforme soient recentrés sur les connaissances.
Diane Cinq-Mars, présidente de la Fédération du personnel de soutien scolaire (FPSS-CSQ), a enfin dénoncé « l’absence de services » à l’éducation des adultes. « Les élèves y sont souvent laissés à eux-mêmes au niveau des troubles d’apprentissage », at-elle souligné.

Le problème c’est que, lorsqu’on est pauvre, il faut faire des choix souvent déchirants. Des choix qui peuvent opposer des investissements dans les infrastructures sociales et éducatives d’une part, et le pavage de bouts de routes d’autre part. Nous en sommes peut-être rendus à devoir conserver encore quelques années des infrastructures qui nous font honte afin de consacrer nos maigres ressources dans ce qui est plus prometteur. Il faudrait nous attaquer davantage aux causes et aux déterminants de la pauvreté plutôt qu’à ses effets, hélas trop visibles chez nous. Ce n’est pas ce qu’on fait quand les plans de soutien à la persévérance scolaire, ou si vous préférez à la lutte contre le décrochage, sont continuellement remis aux calendes grecques, parce qu’on a mis l’argent ailleurs. On creuse notre tombe.
Bien sûr, personne ne se lève le matin en pensant à des plans diaboliques pour couler Montréal. Chacun fait ce qu’il peut avec les moyens qu’on lui donne, malgré le fouillis qui règne dans l’organisation de la région. Mais quand on reporte sans cesse l’allocation des fonds pour lutter contre le décrochage scolaire et qu’on nie qu’il y ait catastrophe lorsque seulement 35 % des gars réussissent à obtenir leur diplôme d’études secondaires en cinq ans à la commission scolaire de Montréal (48,2 % chez les filles), on perpétue le long déclin de Montréal.
La rentrée scolaire est à nos portes. Il faudrait que tous les leaders de la grande région de Montréal fassent la pression à la bonne place pour que les plans de soutien à la persévérance scolaire soient financés décemment. Ça presse ! Le jour où toute la communauté s’est levée à l’instigation de la Chambre de Montréal pour clamer haut et fort que Montréal, c’est spatial, on a vu le résultat. L’agence spatiale a atterri dans notre région, avec toutes les retombées inhérentes.
Aujourd’hui, il faut nous lever pour réclamer que l’État donne à la région de Montréal de vraies « fondations pour réussir ». Et, les fondations les plus solides pour réussir, c’est en éducation qu’on les retrouve. Ça commence par des jeunes qui réussissent à l’école et dont les qualifications et les talents attireront les meilleures entreprises du monde entier. Quand ce sera fait, ce sera tellement plus facile de reboucher les trous dans le tunnel Ville-Marie et de rajeunir nos infrastructures désuètes. Souhaitons seulement que nos dirigeants et leurs hauts fonctionnaires toléreront moins longtemps le décrochage de nos jeunes que le décrochage des tuiles dans nos tunnels…

Levée de boucliers contre les droits de scolarité au collégial - Ariane Lacoursière

Les associations étudiantes de tout le Québec ont tour à tour dénoncé, hier, l’intention du Parti libéral du Québec (PLQ) d’imposer des droits de scolarité aux élèves des cégeps. Selon plusieurs, mettre ainsi fin à la gratuité freinerait da ngereusement l’accessibilité des études alors que le Québec a justement de plus en plus besoin de maind’oeuvre spécialisée.
Réunis en conseil général ce week-end à Drummondville, quelques centaines de militants libéraux ont voté en faveur d’une résolution visant l’imposition de droits de scolarité au collégial.
« C’est une aberration. Le P LC ne comprend pas ce qui se passe dans sa société. O n a be soi n de plu s de tec h n ic ien s spéc ia l isés et de plus de monde dans les universités. Il fait comme si l’éducation postsecondaire était un luxe. Mais ça fait au contraire partie de la réponse aux besoins de main-d’oeuvre spécialisée du Québec », dit la vice-présidente de la F édération nationa le des enseignantes et enseignants du Québec (FNEEQ-CSN), Micheline Thibodeau.

L a Fédération étudia nte collégiale du Québec (FECQ) juge que la décision du PLQ est « inacceptable ». « Ce serait un recul économique et social h istorique. P résentement , 70 % des étudiants des cégeps travaillent en moyenne 17,5 heures par semaine. Ça leur demande parfois d’allonger leurs études d’un trimestre ou deux. Leur parcours scolaire serait encore plus long si des droits de scolarité leur étaient imposés », commente le président de la FECQ, Xavier Lefebvre-Boucher.
L e porte-pa role de la Centra le des syndicats du Québec (CSQ), Ma rio Beauc hem i n , a f fi r me que « toutes les études à quelques exceptions près mont rent que les droits de scolarité sont des freins à l’accès » aux études postsecondaires. « Le Québec aura bientôt besoin de combler des milliers d’emplois, dont plusieurs techniques. Pourquoi changer les règles du jeu ? » dema nde M. Beauchemin.
À l’Association pour une solidarité syndicale étudiante (ASSÉ), on prône la gratuité scolaire jusqu’à l’université. « Les libéraux justifient leur décision en disant qu’il y a une crise économique. Oui, il y a une crise, mais ce n’est pas à la classe moyenne de payer la note. On va nuire à l’accès aux études », croit la secrétaire au x commu n ications de l ’A S S É , Anne-Marie Provost.

Prêts et bourses : Un comité estime l’indexation de 0,4 % insuffisante - Marie Allard

L’aide financière aux études – mieux connue sous le nom de prêts et bourses – n’est indexée que de 0,4 % cette a n née. Cela risque d’être insuffisant, estime le Comité consultatif sur l’accessibilité financière aux études dans un avis rendu public hier. La preuve : l’an dernier, l’aide financière n’a été indexée que de 1,4 % (selon l’Indice des prix à la consommation prévisionnel), moins que l’inflation réelle de 2 %.
«Le recours à un taux prévisionnel ne permet pas de garantir le plein maintien du niveau de vie», a souligné le Comité. Il s’est dit inquiet «des effets à long terme» que cela peut avoir chez les bénéficiaires des prêts et bourses. Pour les protéger, le Comité recommande à la ministre de l’Éducation, Michelle Courchesne, d’ajuster annuellement le taux à la réalité observée pour l’année de référence.
Il y a pire pour les portefeuilles étudia nts : l’aide financière n’a pas été indexée à 12 reprises depuis 1995-1996. Le manque à gagner découlant de ces années de nonindexation est estimé à plus de 60 millions par le Comité, qui réclame une indexation annuelle automatique.
Que prévoient les prêts et bourses ? Qu’un étudiant à temps plein ne résidant pas c hez ses pa rents dépense 743 $ par mois en frais de subsista nce cette a n née, contre 740 $ l’an dernier. S’il a un enfant, il dépense 228 $ par mois additionnels pour sa subsistance, soit 3 $ de plus qu’en 2008-2009.

Pas de réponse de Courchesne
Très occupé par le plan de lutte contre le décrochage qui sera dévoilé ce matin, le cabinet de Mme Courchesne n’a pu faire part de sa réaction hier.
« Nous sommes satisfaits des recommandations dans l’ensemble, a commenté Jean G régoi re, président de la Fédération étudiante universitaire du Québec (FEUQ). Pour préserver le pouvoir d’achat des étudiants, ce serait notamment une excellente chose de prévoir un ajustement en fin d’année.»
Dansunsecondavis,leComité demande à Mme Courchesne de surseoir à l’augmentation des droits de scolarité facturés aux étudiants étrangers dans les cégeps, qui entre en vigueur cette année. Il est prévu que ces droits bondiront de 6,56% par an de 2009-2010 à 2011-2012.
Le Comité recommande «à partir de maintenant d’annoncer un an à l’avance les hausses qui s’appliqueront pour une période de trois ans». Les droits supplémentaires exigés des étrangers inscrits à temps plein dans les cégeps ont totalisé 4,9 millions en 2006-2007.

« Il faut que nos taux de diplomation augmentent, a dit le président. Particulièrement en formation technique, parce qu’il y a une pression du marché du travail. » Attirer davantage d’étudiants étrangers et d’adultes en formation continue sont deux autres pistes de solution envisagées par les cégeps pour peupler leurs salles de classe.
Contre l’abolition des cégeps
Dès la semaine prochaine à l’Assemblée nationale, la Fédération des cégeps va aussi demander des modifications majeures au projet de loi 44 sur la gouvernance. Sa mise en oeuvre coûterait 15 millions par an « et accentuerait la bureaucratie », a dénoncé M. Boucher. Déjà, il est interdit aux collèges de faire des déficits « et il faut quasiment demander l’autorisation à Québec pour réparer une toilette », a-t-il illustré.

La proposition des jeunes de l’ADQ d’abolir les cégeps inquiète moins M. Boucher. « Ils prétendent économiser un milliard, mais c’est de la mauvaise comptabilité, il n’y a pas d’économie à faire là, a-til tranché. S’ils entreprennent ce combat, ils vont nous trouver sur leur route. »

préuniversitaire (durée prévue: 2 ans) > Un élève prend en moyenne 3,9 ans d’études à temps plein pour obtenir un diplôme col
légial technique (durée prévue : 3 ans)

Étant donné qu’ils travailleront en moyenne 25 heures par semaine, à l’exception de Guillaume qui a paniqué en voyant sa charge de travail scolaire et demandé à son patron de limiter sa contribution à la bonne marche de l’entreprise à 20 heures par semaine:
1) Lequel de ces élèves aura le temps d’étudier, de faire tous ses devoirs et de dormir ?
2) Lequel n’abandonnera aucun cours? 3) Lequel réussira tous ses cours? Loin de moi l’idée de prétendre que le problème réside uniquement dans le peu de temps consacré par les élèves à leurs études, mais il ne faut pas non plus négliger cette raison quand nous nous interrogeons pour trouver des solutions au décrochage et autres fléaux scolaires.

Il y a quelque chose qui ne tourne pas rond, ou bien dans les méthodes de collecte de fonds, ou bien chez les diplômés.
On a su s’inventer des riches comme on n’en avait guère il y a 50 ans. Mais pas assez de philanthropes.
En 2003, on estimait la part du financement universitaire ontarien provenant du secteur privé à 7,7%... comparativement à 3,5% au Québec. Et ce, même si les droits de scolarité sont beaucoup plus élevés en Ontario.
Il n’y a pas encore de réelle tradition de dons aux universités chez les francophones, même chez un grand nombre de ceux qui ont réussi grâce à leurs études supérieures. Manque-t-il un sens de l’appartenance ? Manque-t-il la simple conviction d’appartenir à une communauté, d’être aussi le produit d’une institution qui est là pour faire avancer la société, pour la suite un peu meilleure et éclairée du monde?
S’il y a une tranche de la population, pourtant, qui devrait comprendre l’importance de l ’ éducation supérieure, qui devrait savoir combien cela leur a été économiquement et personnellement rentable, ce sont bien les diplômés.
On mettra sans doute sur le dos de la différence de richesse relative cet écart entre le Québec f rancophone et le reste du Canada, mais elle est loin de tout expliquer.
Ajoutez à cela un gel des droits de scolarité qui a été tout légèrement modifié, quelques aventures administratives désastreuses, l’intérêt très modéré des politiciens... et vous avez une recette pour le déclin intellectuel et scientifique relatif d’une nation.
Sans compter un gouvernement conservateur qui investit massivement dans les infrastructures pour relancer l’économie, mais qui comprime les dépenses en recherche fondamentale. Exactement le contraire de ce que veut faire la nouvelle administration américaine.
Non seulement les universités québécoises (sauf peut-être McGill) ne sont plus en mesure d’attirer des chercheurs internationaux de très haut calibre, mais elles en perdent.
Et quand l’ Université de Montréal veut vendre un immeuble (l’ancien Mont-Jésus-Marie) à un promoteur immobilier, on l’accuse de brader du patrimoine, on voudrait la forcer à le rénover, alors qu’elle croule sous les dettes. Les écureuils sont quand même chanceux, eux au moins ont des amis . L’université ? Qu’elle paye!
L’administration du recteur Luc Vinet , qui se termine l’an prochain, ressemble à un désastre, quelle qu’en soit la cause. La campagne de financement quinquennale est retardée. L’UQAM, de son côté, se relève du cauchemar immobilier qu’on sait. Et partout, on est dans le rouge...
Pendant ce temps-là, n’est-ce pas le comble de l’absurde, on voit apparaître un pavillon de l’Université de Sherbrooke. . . à Longueuil. C’est assez pour servir d’alibi à l’indifférence généralisée.
C’est pourtant de la jeunesse et de l’avenir du Québec qu’il est question. Ça devrait intéresser les gens d’affaires et les autres au moins autant que la vente du Canadien, me semble...

Le hasard a voulu que la chronique de M. Boisvert soit publiée au moment même où nous annoncions un don de 5 millions de la Fondation Jean et Marcelle Coutu à notre Institut de recherche en immunologie et en cancérologie ( IRIC). Nos donateurs connaissent bien la valeur des activités d’enseignement et de recherche menées au sein de notre établissement et leur soutien ne se dément pas, en dépit d’une conjoncture économique peu favorable. Ce don généreux s’ajoute à d’autres provenant notamment de la communauté anglophone, comme celui de la Fondation Cole, qui a versé 2,5 millions ce printemps pour favoriser la venue de jeunes chercheurs prometteurs à l’IRIC.
Le véritable enjeu concerne le sous-financement dramatique des universités québécoises, une réalité que reconnaît l’ensemble des observateurs du monde de l’éducation. Dès 2002, le ministère de l’Éducation et la Conférence des recteurs et des principaux des universités du Québec chiffraient à 375 millions de dollars par année l’écart de revenus entre les établissements du Québec et ceux des autres provinces canadiennes. Depuis, le fossé n’a cessé de se creuser. Et le dégel partiel des droits de scolarité au Québec n’est venu en rien corriger la situation. Concrètement, l’UdeM dispose annuellement de 2700$ de moins par étudiant que les grandes universités de recherche du Canada auxquelles elle se compare, soit près de 90millions de dollars par année. Année après année.
Les conséquences de ce sousfinancement se font sentir sur les campusdesuniversitésquébécoises par le manque de professeurs, mais également par le manque d’espace et le piètre état de certaines des infrastructures existantes. Sur ce dernier volet, les gouvernements fédéral et provincial viennent de mettre sur pied d’importants programmes d’infrastructures du savoir, qui devraient permettre de résoudre en partie le déficit d’entretien des campus québécois. Ce déficit est évalué à 1,5 milliard, dont 350 millions uniquement pour l’Université de Montréal.
En dépit de ces contraintes bien réelles, la formation qu’offre l’UdeM se compare très avantageusement à ce qui se fait ailleurs au Canada et dans le monde. L’UdeM a remis au printemps 421 diplômes de doctorat, du jamais vu au Québec, dont le taux de diplomation aux cycles supérieurs est encore trop faible par rapport à bien d’autres régions du monde. L’UdeM concurrence les meilleures universités internationales dans plusieurs domaines et tient haut la position d’université de recherche au Canada. C’est tout le contraire d’une université en déclin!

Imaginons un instant tout ce que les universités québécoises pourraient accomplir si on leur donnait véritablement les moyens de réaliser leur mission!

Au cours des prochains mois, l’UdeM tentera de trouver des solutions à ses problèmes de financement. « Le gel de l’embauche n’est pas une tendance. Les grandes universités de recherche ne peuvent pas survivre sans développer leur corps professoral », assure M. Frémont.
En attendant, le SGPUM s’inquiète. « Nous perdons des étudiants aux études supérieures en grande partie parce que les professeurs ne peuvent plus tous les superviser », dit M. Seymour. Ce dernier craint d’ailleurs qu’un cercle vicieux ne s’installe. Car si l’UdeM perd des étudiants, elle aura moins d’argent pour engager des professeurs et elle attirera donc moins d’étudiants...
Le SGPUM, dont la convention collective est échue depuis un an, est actuellement en négociations. Le syndicat demande entre autres l’ajout de 150 nouveaux postes de professeurs à l’UdeM.
Dans une lettre ouverte publiée hier dans La Presse, la chancelière à l’Université de Montréal, Louise Roy, explique que si les universités québécoises sont obligées de supprimer des postes de professeurs, c’est à cause de leur problème de sous-financement. « Concrètement, l’UdeM dispose annuellement de 2700$ de moins par étudiant que les grandes universités de recherche du Canada auxquelles elle se compare, soit près de 90 millions par année », écrivait-elle.
M. Seymour est du même avis. « L’Université de Montréal a un déficit depuis plusieurs années. Le problème est là depuis longtemps. Mais c’est la première fois qu’elle décide officiellement de couper en diminuant le nombre de postes de professeurs », nuance M. Seymour.
Dans une lettre envoyée en avril dernier au rectorat de l’UdeM, des directeurs de départements de la faculté des arts et des sciences dénoncent le manque de professeurs. « Plusieurs disciplines de notre secteur doivent dorénavant faire appel au bénévolat de professeurs actifs ou de professeurs à la retraite pour arriver à respecter leurs obligations envers leurs étudiants. Les ressources qui nous sont attribuées sont insuffisantes pour leur assurer une formation de qualité », écrivent les signataires.

C’est l’un des constats dressés hier par Marcel Côté, associé fondateur de SECOR Conseil, et Claude Séguin, vice-président principal chez CGI. Ils présentaient une liste de « chantiers » pour sortir la ville du marasme économique, devant la chambre de commerce du Montréal métropolitain.

« Cacophonie perpétuelle »
L’autre frein majeur à l’essor économique de Montréal est sa surgouvernance, véritable « cacophonie perpétuelle » qui bloque la prise de décisions, ont martelé les experts. Avec ses divers arrondissements et villes autonomes, la communauté métropolitaine compte pas moins de 101 maires !
Les conférenciers prônent la création rapide d’un groupe de travail indépendant pour réviser les structures de gouvernance de la région. Le comité, formé de gens qui ont occupé des postes « de haut niveau », devrait aussi revoir la structure de revenus de la métropole, trop axée selon eux sur l’impôt foncier.
Marcel Côté et Claude Séguin suggèrent aussi de mieux « prioriser » les dépenses d’infrastructures. Il s’investit en moyenne entre 5 et 7 milliards de dollars en infrastructures chaque année à Montréal, mais pas toujours de la bonne façon.
« Le meilleur exemple, c’est qu’on veut couvrir l’autoroute Ville-Marie pour 300 à 400 millions, mais est-ce que ça devrait être la priorité par rapport au lien ferroviaire vers l’aéroport ? » a demandé M. Côté.
Il faut enfin revoir l’ordre d’importance des divers projets et surtout simplifier le processus d’approbation qui décourage de nombreux promoteurs, selon M. Séguin.
« Réaliser un projet d’envergure à Montréal semble relever de l’exploit. En fait, les processus d’approbation correspondent plus à une course à obstacles qui nous fait penser au jeu Échelles et serpents où, après plusieurs étapes, le promoteur, privé ou public, se fait emporter par une longue glissade. »
Marcel Côté et Claude Séguin présentaient hier une « synthèse personnelle » des propositions qui ont émergé d’un congrès sur les grandes villes, organisé il y a un mois par l’Association des économistes québécois.

Vers la vente des résidences et stationnements?
L’UQAM s’est déjà serré la ceinture : une cinquantaine de programmes ont été fermés depuis 2000, de même qu’un bar et le magasin Bureauphile. Cinq édifices ont été vendus ( bibliothèque Saint-Sulpice, ancien pavillon des sciences, édifice La Patrie, domaine de Mascouche et un autre édifice de la rue Sainte-Catherine) et le potentiel de vente des résidences, des stationnements et du centre écologique la Huardière, de Saint-Michel-des-Saints, est évalué.
Reste à boucler les négociations avec les 2400 employésétudiants de l’UQAM, dont la convention collective est échue depuis le 31 mai 2008. « Nous sommes optimistes de parvenir à un règlement dans un avenir rapproché », a dit M. Corbo.
Déficit cumulé de 116 millions en 2015-2016
Enf i n, qua nd l e budge t annuel de l’ UQAM générera un surplus ( de 1,5 million) en 2015-2016, il restera à s’attaquer au déficit cumulé. I l atteindra alors 116 millions. « Nous rejoindrons l’ensemble des universités québécoises, c’est un problème que nous ne sommes pas les seuls à avoir », a souligné le recteur.
« Nous sommes très heureux de recevoir le plan de redressement de l’UQAM, a commenté Kim Ledoux, attachée de presse de la ministre de l’Éducation. Nous constatons tout le travail fait par l’UQAM. Nous analyserons les documents et nous verrons les suites à lui donner. »
L’îlot Voyageur sera vendu incessamment

L’îlot Voyageur, vaste chantier immobilier abandonné depuis deuxans à l’angleBerri et Ontario, sera vendu incessamment. « C’est exact », a confirmé Claude Corbo, recteur de l’UQAM.
« À l’heure actuelle, l’ î lot Voyageur ne constitue plus un problème pour l’UQAM », a-til souligné. Une fiducie de 200 millions a été créée par Québec en novembre dernier, afin de rembourser les frais que l’UQAM doit payer en attendant la vente du projet. « Tant que ce ne sera pas fait, nous serons techniquement, juridiquement et financièrement responsables, a reconnu le recteur. Mais en réalité, ce n’est plus un problème. »
C’est le ministère des Finances qui négocie actuellement avec la firme Busac, partenaire d’affaires de l’UQAM et propriétaire de l’îlot Voyageur. « On est à pied d’oeuvre, on travaille très fort pour trouver une solution, a dit Anne-Sophie Desmeules, attachée de presse du ministre des Finances. On est toujours en négociation. »

L’UQAM envisage de poursuivre au civil l’ex-recteur Roch Denis, l’ex-vice-recteur responsable des affaires financières Mauro Malservisi et l’ex-directeur du développement, Nicolas Buono. « Cette question est toujours à l’étude », a indiqué Francine Jacques, porte-parole de l’UQAM.
Depuis une douzaine de jours, l’îlot Voyageur a repris partiellement vie : les autobus se stationnement dans la nouvelle gare, libérant l’espace extérieur qu’ils occupaient au nord de la Grande Bibliothèque. Bien que les chauffeurs aient accès à des locaux au deuxième étage du nouvel édifice, les passagers ne peuvent entrer dans le chantier. Ils doivent continuer d’utiliser la vieille station d’autobus.
« On se réjouit, comme l’ensemble de la communauté, de voir que toutes les conséquences du malencontreux projet de l’îlot Voyageur sont derrière nous », a commenté Éric Demers, président du Syndicat des étudiants employés de l’UQAM.

« C’est sûr que les coupes qu’il y a eues dans l’enseignement postsecondaire, dans les subventions gouvernementales, nous ont poussés à faire des choix difficiles », renchérit Denis Brière.
Coûteux, le patrimoine
Le cas de McGill est particulier: même si elle dispose d’un solide réseau de donateurs, l’université peine à trouver les millions nécessaires à la réfection de ses édifices souvent patrimoniaux. Les fonds sont plus faciles à trouver pour des projets de recherche prestigieux que pour remplacer une toiture, de toute évidence. « Réparer un escalier devant un édifice, on ne fait pas ça pour 3000$, mais 150 000$, surtout s’il y a des ouvrages en pierre ou en métal, explique le vice-principal. Regardez nos toitures. S’il y a du cuivre ou de l’ardoise, on n’achète pas ça à la quincaillerie du coin. »
L’autre cas étonnant, c’est l’École polytechnique, dont le bâtiment principal date d’à peine un demi-siècle et qui aurait besoin de travaux de 133 millions. « C’est un vieux bâtiment, bâti en différentes étapes avec différentes technologies, explique la porte-parole Annie Touchette. On se retrouve avec un pavillon qui est très complexe à rénover: on a par exemple 170 systèmes différents de climatisation et de ventilation, parce qu’il a été construit en plusieurs phases à différentes époques. »
Après des décennies de compressions, Québec a délié les cordons de sa bourse depuis trois ans. Les fonds consacrés à la rénovation des bâtiments sont passés de 22 millions en 2005 à 42 millions cette année. Ils devraient se stabiliser à 45 millions par année en 2012. Pour éviter que les infrastructures se dégradent, le gouvernement Charest a également bonifié les budgets récurrents pour l’entretien, qui passeront graduellement à 83 millions dans trois ans. Ils étaient de 21 millions en 2001.
Ottawa a renchéri en janvier dernier avec la promesse de verser deux milliards en deux ans pour les infrastructures postsecondaires. Les universités québécoises s’attendent à recevoir quelque 350 millions de cette manne. Elles ont soumis 300 demandes de subvention par l’intermédiaire du gouvernement du Québec, précise-t-on à Industrie Canada. Ottawa n’en a encore officiellement accepté aucune.
« Il y a une bonne compréhension des deux ordres de gouvernement, surtout au provincial, estime Denis Brière. Graduellement, on va réussir à rénover nos pavillons. »
Paradoxalement, alors qu’elles réclament des centaines de millions pour des rénovations, les grandes universités ont multiplié les investissements dans de nouveaux pavillons depuis quelques années. Du côté de la CREPUQ, on n’y voit aucune contradiction. « Si on arrête de construire, on recule encore plus, assure M. Brière. Il faut avoir un bon équilibre entre la construction et la rénovation de nos infrastructures existantes. Ce sont des enveloppes complètement différentes et qui ne sont pas interchangeables. »

Une longue liste de réparations - Ariane Lacoursière

Les tunnels reliant certains pavillons de l’Université de Montréal ont un besoin évident de réparations.
À l’Université de Montréal, deux poubelles sont installées en quasipermanence pour collecter l’eau qui coule du plafond dans ce passage. Les concierges les ont même recouvertes de grilles car ils en avaient assez d’enlever les déchets que les gens y mettaient.
Une simple visite dans les universités de Montréal permet de noter l’ampleur des rénovations à effecteur. Ici, des escaliers de pierre tremblent au passage des étudiants. Là, un mur risque de s’effondrer. Et là, des poubelles recueillent l’eau d’un plafond qui fuit depuis deux ans. Mais vu l’énorme fardeau financier que représentent ces travaux, les universités doivent chaque année se contenter de parer au plus urgent.
La situation est particulièrement critique à l’Université McGill. Les quelque 150 immeubles de l’institution ont jusqu’à 200 ans d’âge. « Ça coûte très cher à entretenir et il y a toujours quelque chose à faire », confie le directeur général de la gestion des immeubles, Ron Proulx.
Cette année, M. Proulx, a choisi de remplacer les 1000 fenêtres du pavillon de dentisterie. Le coût de l’opération est important, principalement parce que l’Université devra mettre des fenêtres ayant l’apparence des originales. « Depuis un peu plus d’un an, la Ville nous oblige à toujours rénover en respectant l’aspect d’origine, explique M. Proulx. C’est très coûteux. »
Parexemple, alorsqueconstruire un escalier en béton coûte environ 80$ le pied cube, McGill doit refaire ses escaliers en pierre, qui coûtent jusqu’à 200$ le pied cube. Et le campus compte des dizaines de ces escaliers.
Plusieurs des toits de l’Université McGill sont aussi faits d’ardoise. Alors que des toits traditionnels pour ce type de bâtiment coûtent environ 15$ le pied carré, l’ardoise coûte 150$. « On est toujours en discussion avec la Ville pour essayer de trouver des compromis afin d’entretenir nos structures en respectant le patrimoine tout en évitant les coûts astronomiques », commente M. Proulx.
Pendant ce temps, il a fallu condamner un pavillon de McGill parce qu’un mur risque de s’effondrer. Près de la faculté de droit, une immense terrasse de béton est si gondolée qu’il faut la refaire. « On a toujours des choses à réparer. Mais on n’a pas l’argent pour tout faire. Il faut faire des choix », commente M. Proulx.
Depuis que Québec a lancé une série de chantiers de construction pour relancer l’économie, les entrepreneurs de la province sont en demande. Ils ont augmenté leurs tarifs. Les universités en subissent les effets. « Quand les gars de fondation et de béton acceptent de venir ici, ils demandent beaucoup plus cher, note M. Proulx. On a un peu moins de latitude à cause de ça. »
Solution? Poubelles !

À l’Université de Montréal, des travaux sont actuellement en cours pour rénover 14 salles de classe dans le pavillon JeanBrillant. Autant de salles de toilettes ont récemment été rénovées, pour 1,3 millions. « Quand le pavillon a été bâti, dans les années 60, il y avait plus de garçons que de filles à l’université. Plus maintenant. Il a fallu revoir la configuration des toilettes », explique la directrice des relations médias de l’Université de Montréal, Sophie Langlois.
Mais ces quelques rénovations ne sont qu’une goutte d’eau dans l’océan d’infrastructures à réparer à l’Université de Montréal. En se promenant dans les corridors, on remarque que plusieurs endroits sont défraîchis. Dans le passage qui relie le pavillon Jean-Brillant au pavillon Roger-Gaudry, deux poubelles recueillent l’eau qui coule du plafond. « Elles sont là depuis deux ans. Les concierges ont même mis des grilles sur les poubelles parce qu’ils étaient tannés que les gens y jettent des déchets ! » remarque le secrétaire général de la Fédération des associations étudiantes du campus de l’Université de Montréal (FAECUM), Nicolas Descroix.
Dans l’aile du département de physique, certains laboratoires ont besoin de restauration. Deux appareils analytiques neufs, toujours emballés, sont entreposés dans le corridor. « On ne peut pas les mettre dans les laboratoires, qui ne sont pas encore configurés pour les accueillir », affirme M. Descroix.
La liste de travaux à entreprendre est longue. Et comme si ce n’était pas assez, l’Université de Montréal doit aussi décontaminer certains de ses murs, qui contiennent de l’amiante.
À l’École polytechnique, c’est plutôt le système de chauffage et de ventilation qui cause des maux de tête.
Dans la centrale thermique de l’école, trois immenses chaudières bleues alimentent un système de chauffage à la vapeur. Les trois chaudières n’ont jamais été remplacées depuis la construction du bâtiment principal... en 1957.
L’École polytechnique effectue des rénovations sur une base régulière. Mais dans certains secteurs, l’établissement sera bientôt « à un point critique », dit la porte-parole de l’établissement, Annie Touchette. « Les besoins et les normes changent, et il faut s’y adapter », explique le responsable du secteur énergie de Polytechnique, Michel Lareau.
Plusieurs salles de classe ne sont toujours pas climatisées. « Avec les ordinateurs, aujourd’hui, ça n’a plus de sens », croit M. Lareau.
Le nouveau pavillon Lassonde de l ’ École poly t echnique, construit en 2005, est lui aussi alimenté par la centrale thermique du pavillon principal. Un système sophistiqué de collecte de la chaleur a été mis en place, augmentant du coup le rendement énergétique du nouveau bâtiment. Mais si un pépin survient dans les chaudières d’origine, c’est toute l’école qui en subirait les conséquences.
Les universités montréalaises ont beaucoup à faire pour remettre leurs installations en état. « Et à travers tout ça, on doit aussi penser à des agrandissements parce que notre clientèle augmente », affirme Mme Touchette.

UNE MANNE DONT TOUS VEULENT PROFITER - Karim Benassaieh

Après le privé, les écoles publiques québécoises découvrent depuis quelques années les charmes des fondations. Mais si des géants comme le collège Jean-de-Brébeuf peuvent récolter les dons à coups de centaines de milliers de dollars – comme celui d’Hydro-
Pratiquement inexistantes il y a 10 ans, les fondations mises sur pied par les institutions d’enseignement au Québec, des écoles primaires publiques aux universités, représentent aujourd’hui une mine d’or de dizaines de millions de dollars.
Certaines écoles privées ont reçu plus d’un million de dollars en dons en 2008. À l’autre bout du spectre, une fondation comme celle de la Commission scolaire de Montréal, qui redistribue les dons à plus de 200écoles et centres de formation de l’île, n’a recueilli que 167 185$ en 2008.
Selon une compi lation faite par Statistique Canada à la demande de La Presse, les Québécois ont donné 60 millions à des organismes de bienfaisance travaillant en « éducation et recherche » en 2007. C’est dans cette catégorie que sont placées les centaines de fondations mises sur pied par les établissements d’enseignement pour solliciter les donateurs.
Plus de 200 écoles et 135 collèges ou cégeps se sont enregistrés officiellement en tant qu’organismes de bienfaisance à Revenu Canada. Ces statistiques ne comprennent pas les fondations qui n’ont pas gardé le mot « école » ou « collège » dans leur nom, comme la Fondation du patrimoine de Jean-de-Brébeuf. À la Fédération des cégeps, on confirme que 47 des 48 établissements ont mis sur pied leur fondation – mais on ignore combien elles rapportent. Même les commissions scolaires – 37 sur 72 – ont opté pour la mise sur pied d’une fondation pour obtenir leur part du gâteau.
Des 60 millions donnés en charité par les Québécois, presque la moitié, soit 26,1 millions, sont allés aux universités, selon les Statistiques de l’éducation de 2007 publiées par Québec. La tendance de ce côté est révélatrice : en 2001, les universités québécoises n’ont récolté que 13,4 millions grâce à leurs fondations, un bilan qui a doublé en moins de six ans.

Les données sont moins précises en ce qui concerne les écoles, même si tous les acteurs conviennent que les fondations sont de plus en plus présentes. « On ne les a pas colligées, dit Josée Bouchard, présidente de la Fédération des commissions scolaires du Québec. Mais il reste qu’on sait que c’est un courant, c’est vraiment quelque chose qui a pris de l’ampleur ces dernières années. »
À la Fédération des établissements d’enseignement privé (FEEP), on ignore le nombre de fondations mises sur pied, mais une étude a permis d’en savoir plus sur la destination des fonds. « Bon an, mal an, les écoles privées membres de la Fédération versent cinq millions de dollars en bourses d’études aux élèves, pour permettre l’accès à l’école privée à des jeunes qui autrement ne pourraient pas la fréquenter », dit Auguste Servant, porteparole de la FEEP.
La Commission scolaire de Montréal (CSDM) a établi récemment que 36 de ses 166 écoles primaires et secondaires s’étaient dotées d’une fondation. « Il n’y a pas de progression depuis 2004, note Alain Perron, porte-parole de la CSDM. C’est quand même fastidieux, monter une fondation, et la commission scolaire s’est dotée d’une politique claire en matière de commandite. »
Il est « plausible », selon M. Perron, qu’en raison de ces règles plus restrictives, les donateurs montréalais choisissent davantage la Fondation de la CSDM que celle des écoles. Effectivement, en 2008, la Fondation de la CSDM a reçu 167 185$ en dons déductibles d’impôts, qui ont été redistribués aux écoles. En 2004, elle n’avait reçu que 21 275$.

La Fédération québécoise des directions d’établissement d’enseignement ( FQDEE) est un des rares organismes à avoir dressé un portrait québécois de la situation, grâce à un sondage maison mené le printemps dernier auprès de ses membres. La FQDEE représente quelque 2400 directions d’établissement, essentiellement des écoles primaires et secondaires.
Le tiers des écoles se seraient dotées d’une fondation depuis 1997, année depuis laquelle la Loi sur l’instruction publique leur permet d’aller chercher du financement privé, selon l’estimation sommaire de sa présidente, Chantal Longpré. En s’enregistrant à titre d’organismes de bienfaisance, les écoles peuvent remettre des reçus d’impôts à leurs donateurs, qui à leur tour peuvent récupérer auprès du fisc jusqu’à 50% de leur don.
La raison principale ? Le sous-financement des écoles, tout simplement. « C’est triste à dire, mais les écoles n’arrivent pas à offrir tout ce qu’il faut aux élèves, affirme Mme Longpré. Il faut donc pallier un manque, et on est alors obligé de faire appel à une fondation. Ça veut alors dire que l’école n’a pas la marge de manoeuvre nécessaire financièrement pour obtenir ce qu’il y a de mieux pour les élèves. »

L’initiative provient souvent de parents qui souhaitent s’engager et donner un coup de pouce à l’école de leurs enfants. Les commerçants locaux, des institutions et les directions d’école se greffent ensuite au conseil d’administration. « Au départ, les gens dans les écoles avaient des craintes par rapport aux fondations. On pensait que ça apporterait plus de travail. Finalement, ça roule tout seul. C’est géré par les parents, par la communauté. Tout ce dont on s’occupe, c’est d’offrir plus pour les élèves et ça, personne ne peut être contre ça! »
Ces fondations, au départ, servaient essentiellement à récolter des fonds pour des activités éducatives complémentaires. Le hic, ajoute la présidente de la FQDEE, c’est que leur rôle semble s’élargir. « Par les temps qui courent, il n’est pas rare de voir des établissements recourir aux fondations pour acheter, entre autres, du mobilier. On les utilise aussi pour l’aménagement de cours d’école, pour l’achat de dictionnaires. Selon moi, c’est inacceptable et inadmissible qu’on doive se tourner vers une fondation pour obtenir des outils qui sont essentiels à la réussite des élèves. »
Il y a un danger que les fondations se substituent aux responsabilités gouvernementales, estime Mme Longpré. « J’espère qu’il n’existe pas de fondations qui paient l’embauche de personnel ou de professionnels ! Ce serait assez catastrophique. »
Même son de cloche du côté de la Fédération des commissions scolaires, où on note que les fondations vont souvent répondre aux exigences des parents. « Il y a une pression qui s’est manifestée sur notre système, dit Josée Bouchard. On a souvent parlé de la recrudescence des inscriptions au système privé. En fait, les demandes sont venues des parents, qui avaient l’impression qu’il y avait plus de projets dans les écoles privées. »

Différend sur la hausse des frais afférents - Marie Allard

Un étudiant à la maîtrise s’estime lésé par les frais de rédaction que l’Université de Montréal lui facture
EXCLUSIF
Marc-André Lacasse, étudiant à la maîtrise en mathématiques, est outré. Les frais de rédaction que lui facture l’Université de Montréal étaient de 312$ l’été dernier. Depuis, ils ont grimpé à 337$ aux trimestres d’automne et d’hiver et à 349,50$ à l’été 2009. Une augmentation de 37,50$ en un an.
Marc-André Lacasse dénonce la hausse de 37,50$ en un an des frais institutionnels obligatoires à l’Université de Montréal, contraire au règlement du ministère de l’Éducation, selon lui. « Je m’interroge quant à savoir si l’Université est d’une étonnante mauvaise foi ou si elle présente de graves lacunes de lecture ou de calcul », a dit l’étudiant à la maîtrise en mathématiques.
Or, le ministère de l’Éducation ne permet qu’une hausse de 12,50$ – trois fois moins – par rapport à l’été dernier, plaide l’étudiant. L’Université facture donc 25$ en trop. « Ce qui me trouble, me choque et me sidère, c’est que l’UdeM n’admette pas le fait qu’elle ne respecte pas la règle budgétaire ministérielle, a souligné M. Lacasse. Je me sens littéralement trahi. »
L’Université est d’un autre avis. « Cette année, il y a euunepremière hausse des frais institutionnels obligatoires (FIO) de 12,50$ en juin et il y en aura une autre à la session d’automne », a annoncé Alexandre Chabot, vice-recteur adjoint à la vie étudiante de l’UdeM. C’est légal, selon lui, puisque Québec permet à l’Université d’augmenter ses FIO (ou frais afférents, dont font partie les frais de rédaction) de 25$ dans l’année et de 50% de cette somme durant l’été.
Québec confirme
La politique ministérielle semble ambiguë. « Concernant le trimestre d’été, la hausse maximale applicable à ce trimestre est égale à 50% de la limite annuelle permise », précise un communiqué daté du 6 mai dernier. Mais un autre passage donne raison à l’étudiant : « Les FIO auxquels on doit référer pour déterminer si une hausse respecte les dispositions de la règle budgétaire sont ceux de l’année universitaire qui précède l’année concernée par la hausse, c’est-à-dire les FIO applicables au trimestre d’été précédent s’il s’agit de FIO facturés à l’été. »

La hausse de 12,50$ à l’été 2009 doit donc être calculée par rapport au prix facturé à l’été 2008, et non pas à l’hiver 2009. Ce qui signifie que les étudiants devraient payer chacun 25$ de moins.
Confronté à ce passage du règlement, M. Chabot a dit « qu’il faudrait poser la question directement au ministère de l’Éducation (MELS) ». Il a aussi fait valoir que les autres universités font comme l’UdeM.
« Les frais de l’été sont comparés à ceux de l’été précédent, a réitéré à La Presse Pierre Noël, porte-parole du MELS. Les frais des trimestres de l’automne et d’hiver sont comparés à ceux des trimestres d’automne et d’hiver précédents, indépendamment de l’été. »
Remboursement
Reste à savoir si l’UdeM devra rembourser les étudiants. « Le Ministère analyse présentement les rapports financiers des universités, lesquels permettent d’établir la hausse des FIO à laquelle chacune d’entre elles a droit, a indiqué M. Noël. Nous ne sommes donc pas en mesure actuellement de confirmer si la hausse à laquelle vous faites référence est juste ou non et si elle contrevient à la règle ministérielle encadrant les FIO. »
Déjà, en septembre dernier, l’UdeMadû rembourser 600 000$ facturés en trop aux étudiants, à la suite de la modification rétroactive de la réglementation ministérielle des FIO. Il est à noter que la hausse des FIO est indépendante du dégel des droits de scolarité et de l’augmentation des cotisations automatiques non obligatoires. Au total, les étudiants doivent payer trois sortes de frais pour fréquenter l’Université de Montréal.

La ministre Courchesne rappelle l’UdeM à l’ordre

La ministre de l’Éducation, Michelle Courchesne, a envoyé une lettre à l’Université de Montréal « pour lui demander de corriger sa façon de faire relativement aux cotisations automatiques non obligatoires ». Comme l’a révélé La Presse, l’UdeM a doublé la cotisation pour les frais technologiques et de soutien, passée de 60 $ à 120 $ par trimestre à temps plein. De plus, l’Université a retiré la possibilité de se désister de ce paiement non obligatoire par l’internet.

« Les étudiants qui le souhaitent doivent pouvoir exprimer plus facilement leur volonté de ne pas payer la cotisation non obligatoire », a indiqué hier Kim Ledoux, attachée de presse de la ministre. Cette hausse de frais – alors que les droits de scolarité et les frais afférents obligatoires sont plafonnés par Québec – est aussi dénoncée par Mme Courchesne.
« L’Université de Montréal ne peut pas faire indirectement ce que la réglementation l’empêche de faire directement », a souligné Mme Ledoux.

UNIVERSITÉ DE MONTRÉAL Difficile de ne pas payer les frais non obligatoires

EXCLUSIF
L’Université de Montréal a doublé le montant de la « cotisation automatique non obligatoire » facturée aux étudiants pour les « frais technologiques et de soutien ». Depuis cet été, elle est passée de 60$ à 120$ par trimestre à temps plein. Fait plus grave, il est désormais impossible de se désister par l’internet, ce que l’ombudsman considère comme « une entrave sérieuse » à la liberté de choix des étudiants de souscrire ou non à la cotisation, a appris La Presse.
L’Université de Montréal facture automatiquement aux étudiants « une cotisation non obligatoire » de 120$ par trimestre à temps plein pour les frais technologiques et de soutien. « En plus d’avoir doublé le montant, l’Université a enlevé la possibilité de se désister en ligne », dénonce Nicolas Descroix, 24 ans, secrétaire général de la FAECUM.
Pour ne pas payer les 120$ facturés automatiquement, les étudiants doivent se rendre à un bureau, en personne, alors qu’auparavant cela se faisait par l’internet. Même les procurations sont interdites. « Qu’arrivera-til à l’automne, quand il y aura 33 000 étudiants sur le campus? » a demandé hier Nicolas Descroix, secrétaire général de la Fédération des associations étudiantes du campus de l’Université de Montréal (FAECUM). De longues files d’attente sont à prévoir, selon lui.
Alexandre Chabot, vice-recteur adjoint à la vie étudiante de l’UdeM, a confirmé que le désistement par l’internet n’était plus possible. « On a adopté une approche similaire aux autres établissements », a-t-il fait valoir.
Pas pour limiter les pertes financières, assure l’UdeM
Cette décision n’a pas été prise pour empêcher un trop grand nombre d’étudiants de ne pas payer, d’après M. Chabot. « Selon les derniers chiffres de cet été, le taux de désistement est similaire à l’an dernier », at-il assuré.

Il reste que ce changement brime le droit de ne pas payer des étudiants incapables « de se déplacer aux heures prévues pour le désistement en personne » , parce qu’ils travaillent, sont handicapés ou en stage à l’étranger, a souligné Pascale Descary, ombudsman de l’UdeM, dans une lettre datée du 14 mai. Elle a recommandé le rétablissement du désistement via l’internet, sans succès jusqu’à maintenant.
Pour contourner le plafond des droits de scolarité
« L’Université est en train de rire dans la face de la ministre de l’Éducation, qui a essayé d’encadrer l’explosion des frais sur les campus, a dit M. Descroix. Il va falloir que Mme Courchesne réagisse et encadre ces frais non obligatoires. »
Au total, les étudiants québécois paient trois sortes de frais pour fréquenter l’université. Déjà, le ministère de l’Éducation réglemente la hausse des droits de scolarité, qui est de 100 $ par an. Depuis 20082009, les « frais institutionnels obl igatoi res » , qui couvrent divers services, sont aussi régis afin d’éviter les augmentations trop importantes. L’UdeM, par exemple, ne peut les augmenter que de 25$ en 2009-2010. Rien n’est toutefois prévu dans le cas des cotisations non obligatoires, vers lesquelles semblent se tourner les universités en mal de revenus.
À l’UdeM, la hausse des « frais technologiques et de soutien », qui passent de 4$ à 8$ par crédit, est justifiée, selon M. Chabot. Les 4$ supplémentaires servent à payer des frais technologiques (1$), à bonifier les collections des bibliothèques (1$) et à améliorer la vie étudiante sur le campus (2$).

ÉCOLES DE LA CSDM Une clientèle de plus en plus pauvre

EXCLUSIF
Les écoles primaires et secondaires de la Commission scolaire de Montréal (CSDM) reçoivent une clientèle de plus en plus pauvre, révèlent les plus récentes données du ministère de l’Éducation du Québec (MELS). En 2008-2009, huit écoles montréalaises se sont ajoutées à la liste des établissements scolaires les plus pauvres de la province.

PHOTO: DAVID BOILY, ARCHIVES LA PRESSE

En 2007-2008, déjà 37 écoles primaires et 13 écoles secondaires de la Commission scolaire de Montréal se situaient au sommet de l’échelle de défavorisation du gouvernement.
En 2007-2008, déjà 37 écoles primaires et 13 écoles secondaires se situaient au sommet de l’échelle de défavorisation du gouvernement. Aujourd’hui, 40 écoles primaires et 18 écoles secondaires sont dans la même position.
Dans un document intitulé Indices de défavorisation par école 2008-2009 publié au début du mois, le MELS a mesuré deux indices pour chaque école du Québec, soit le seuil du faible revenu des familles et l’indice de milieu socio-économique. Les écoles du Québec sont classées sur une échelle de 1 à 10, le rang 10 étant considéré comme le moins favorisé.
À la CSDM, près de 90% des écoles primaires ont un indice de défavorisation de 9 ou de 10. Et 97% des 34 écoles secondaires sont dans la même position. La situation est semblable, quoique un peu moins marquée, dans les autres commissions scolaires de l’île. « Et on voit aussi qu’il y a des poches de pauvreté qui grandissent à Laval », note le porte-parole de la Fédération autonome de l’enseignement, Pierre St-Germain.

Le problème de la pauvreté dans la région de Montréal est « récurrent » selon le secrétairetrésorier de la Centrale des syndicats du Québec (CSQ), Daniel B. Lafernière. « Les plans provinciaux de lutte contre la pauvreté ne sont que des façades, dit-il. Les résultats se font toujours attendre. Et on sait que la pauvreté a des effets négatifs sur l’apprentissage. »
Au cabinet du ministre de la Solidarité sociale, Sam Hamad, on réplique que la pauvreté diminue au Québec. « On n’a pas la prétention d’avoir éliminé la pauvreté, mais beaucoup a été fait », dit l’attaché de presse du ministre, Alexandre Boucher. Ce dernier mentionne que, depuis 2003, la province compte 64 000 prestataires de l’aide sociale de moins. « Et même en tenant compte des hausses tarifaires, il y a 140 000 personnes de moins sous le seuil de la pauvreté depuis 2003 », mentionne M. Boucher.
Mais pour M. St-Germain, les écoles montréalaises doivent tous les jours composer avec les conséquences de la pauvreté. « Les enfants plus pauvres ont une alimentation plus carencée, ont plus de problèmes de développement et plus de troubles d’apprentissage », dit-il.
Selon lui, différentes mesures pourraient réduire l’incidence de la pauvreté sur l’éducation. « Il faut ouvrir des maternelles 4 ans partout à Montréal et des maternelles à temps partiel pour les enfants de 3 ans, avance M. St-Germain. Ça permettrait aux jeunes d’être stimulés en ayant accès à des livres et à des experts capables de décoder rapidement leurs difficultés. »
M. Lafrenière ajoute que le financement doit suivre. « Nos voisins de l’Ontario reçoivent 750 millions de plus par année pour mettre en place des mesures favorisant la réussite », dit-il. Diminuer le nombre d’élèves par classe, améliorer les services de soutien à l’apprentissage et favoriser l’éducation des adultes aideraient aussi, selon M. Lafrenière.

Pour près de la moitié des Québécois qui ont des enfants dans le système scolaire ou qui fréquentent eux-mêmes des institutions scolaires, une bonne solution pour lutter contre le décrochage serait de rémunérer les élèves pour leur présence et leurs bons résultats. Les répondants qui n’ont pas de lien avec les institutions scolaires sont un peu moins enthousiastes envers cette initiative, qu’ils n’appuient qu’à 43%.
Le quartier très défavorisé de Regent Park à Toronto a déjà adopté une politique pour diminuer le décrochage en « payant » les élèves. Le programme, chapeauté par l’organisme Passeport pour ma réussite Canada, est en place depuis septembre 2001. Depuis, les résultats sont spectaculaires. Le taux de décrochage des élèves de Regent Park est passé de 56% à 10%. L’absentéisme est tombé de moitié et le nombre d’inscriptions à l’université est passé de 20% à 80%.
Au Québec , l ’ organi sme Toujou r s en s emble mène depuis 2007 un projet semblable auprès de 127 élèves de Verdun. Le porte-parole de Toujours ensemble, Mathieu Sage, explique que le programme ne « paie pas directement les élèves ». « Pour chacun, on met de côté 500$ par année du secondaire. Quand ils finissent leur cinquième secondaire, chacun a 2500$ de côté. Mais cet argent ne leur est donné que s’ils continuent leurs études. C’est un peu comme une bourse », illustre-t-il.
Le programme offre aussi du tutorat et un soutien social et financier (de l’aide pour l’achat de matériel scolaire, par exemple). En tout, environ 3500$ par élève sont dépensés chaque année. Il est encore trop tôt pour dire si le programme remporte un franc succès. « Mais les professeurs remarquent déjà que nos jeunes font mieux leurs devoirs et qu’ils sont mieux organisés », note M. Sage.
Québec pour rait-il songer à appliquer des programmes comme celui de Toujours ensemble à la grandeur de la province ? « Pas nécessairement, dit M. Sage. Parce que c’est très coûteux. Mais dans certains quartiers, c’est sûr que ce serait bénéfique. »
Pour Jacques Ménard, l’argent ne devrait pas être le seul incitatif à la scolarité. Il cite en exemple l’Ontario, qui a légiféré pour faire passer l’âge obligatoire de scolarité de 16 ans à 18 ans. « Au Québec, on n’est pas forts sur les incitatifs. C’est pourtant une avenue intéressante », plaide M. Ménard.
La ministre de l’Éducation, MichelleCourchesne, a récemment annoncé qu’elle veut faire passer le taux de décrochage scolaire de 31% à 20% d’ici 2020. Pour ce faire, Québec investira 25 millions de dollars au cours des cinq prochaines années. Récemment, la ministre Courchesne a toutefois repoussé l’annonce de son Plan d’action national de lutte contre le décrochage scolaire, qui devait être présenté ce printemps, à l’automne prochain.

Réforme : Des élèves « peu autonomes » - Ariane Lacoursière & Marie Allard

Les élèves de la réforme sont peu autonomes, éprouvent des difficultés en français et peinent à se concentrer longtemps dans les cours magistraux. Mais ils sont aussi excellents pour travailler en équipe et pour formuler leurs opinions révèle un nouveau rapport du ministère de l’Éducation du Québec (MELS).
Le docu ment prépa ré par le Comité d’analyse du Programme de formation de l’école québécoise visait à préparer la transition pour la rentrée de 2010, alors que les premiers élèves issus du renouveau pédagogique (la réforme) feront leur entrée au collégial. On voulait entre autres savoir avec quel bagage les élèves arriveraient au cégep.
Dans son rapport, le ministère dresse le portrait type des élèves issus de la réforme. Parmi les principales caractéristiques relevées, on voit que « le jeune d’aujourd’hui fait preuve d’ouverture et de curiosité », qu’il préfère les « tâches concrètes et significatives à ses yeux », qu’il a « une capacité de communication accrue » et qu’il « n’a pas de difficulté à exprimer ses idées ».
En revanche, « la qualité de son français, particulièrement à l’écrit, laisse à désirer ». S’il est « responsable dans les travaux d’équipe », « il manque d’autonomie lorsqu’il doit travailler seul ».
L’élève de la réforme est « stimulé par la diversité des activités », mais lors des cours magistraux, « il a de la difficulté à se concentrer sur une longue période ».
Le président-directeur général de la Fédération des cégeps, Gaétan Boucher, se dit préoccupé par la situation. Mais il ne veut pas porter de jugement hâtif. Déjà l’automne dernier, « j’avais dit combien j’étais préoccupé par l’arrivée de cette cohorte dans les collèges en 2010 », dit-il.

Son propre petit-fils, actuellement en quatrième secondaire, a été formé selon le renouveau pédagogique. « Je demande à mon fils : Alex sera-t-il prêt à entrer au collège? Il ne le sait pas. »
C’est à l’hiver 2011, quand les premiers résultats des élèves issus de la réforme sortiront, « qu’on saura en regardant les taux de réussite », a indiqué M. Boucher. Il y a là quelque chose de très préoccupant ».
« Pas à la hauteur »
Dans son rapport, le MELS reconnaît que l’autonomie des élèves issus du renouveau pédagogique « n’est pas à la hauteur des attentes des enseignants ni des exigences du Programme de formation de l’école québécoise ». Le Ministère avance même que les enseignants pourraient « pallier, le cas échéant, les manques de connaissances » des jeunes, « sans toutefois niveler leur enseignement vers le bas ».
Pour ce faire, le Ministère suggère aux enseignants de mener des tests en début d’année afin « d’évaluer le niveau de connaissances et d’apprendre à connaître les forces et les faiblesses des élèves ».
Cette proposition choque le président de la Fédération des enseignantes et des enseignants de cégeps, Mario Beauchemin. « Ça va ajouter à la lourdeur de notre tâche. Comment faire ça alors qu’on a 40 à 45 élèves par classe? » demande-t-il. Selon M. Beauchemin, si ces tests diagnostiques deviennent obligatoires, il y aura « une petite révolte » chez les enseignants du collégial.

Même si le MELS a précisé par voie de communiqué que « les tendances qui ressortent de l’analyse des résultats aux épreuves uniques doivent être interprétées avec prudence », personne n’était disponible, hier, pour commenter les données. « Tous les chiffres sont dans le communiqué », s’est contenté de dire la porte-parole du Ministère, Ahissia Ahua. La ministre de l’Éducation, Michelle Courchesne, est également en vacances et n’a pas pu commenter les résultats.
Par régions
Mais en analysant les chiffres du MELS, on remarque que les régions du Québec ne sont pas toutes égales devant le succès scolaire. Le Nord-du-Québec affiche un taux de réussite de 55% et la Côte-Nord fait légèrement mieux avec 74%. Ces régions ont toutefois fort à faire pour rejoindre la meilleure région du Québec, la Capitale-Nationale, qui a un taux de réussite de 87%.
Alors qu’elle affiche un taux de réussite de 85%, Montréal se classe bien sur la scène provinciale. Mais sur le territoire même de la métropole, certains établ i ssements réussissent mieux que d’autres. Alors que l’école Honoré-Mercier présente un taux de réussite de 68%, l’école Lucien-Pagé affiche un taux de réussite de 58% et l’école Louis-Joseph-Papineau, 66%. L’École internationale de Montréal arrive en tête de liste avec 98%.
Comme chaque année, les résultats des élèves des écoles privées du Québec ont aussi été plus étincelants que ceux de leurs vis-à-vis du public. Alors que le taux de réussite aux épreuves ministérielles a été de 82% au public, 95% des élèves du privé ont réussi leurs examens.

Apprendre autrement - NATHAN BÉCHARD

L’auteur est un étudiant en enseignement au secondaire à l’Université Laval. Il réagit à l’opinion de Joseph Facal, intitulée « Un immense gâchis », publiée le 19 janvier, et extrait de son livre Quelque chose comme un grand peuple (Boréal). Joseph Facal semble oublier un élément très important de la société d’aujourd’hui: elle n’a rien à voir avec la société d’hier, et c’est tant mieux!
Autrefois, les élèves apprenaientpar coeur des centaines de mots, expressions, conjugaisons, déclinaisons, théorèmes, formules pour finalement les oublier après quelque temps. Dans la plupart des cas, seulement après quelques jours… Qu’estce que les étudiants en ont retiré? Malheureusement pas grand-chose et il faut admettre que l’enseignement traditionnel (fondé sur des méthodes éprouvées, selon M. Facal) n’a pas réussi à retenir les élèves jusqu’à l’obtention d’un diplôme.
Il y a quelques années, un hurluberlu très érudit est arrivé avec une théorie ahurissante: le socioconstructivisme. Il faisait état, entre autres, de l’enseignement et de la pédagogie axés sur l’étudiant plutôt que la transmission des savoirs des maîtres et il plaçait l’élève au centre de son apprentissage. Il poussait loin la note en faisant de l’étudiant le principal acteur de sa réussite…
Parallèlement, on a commencé à parler d’enseignement par compétences ; de savoirfaire plutôt que de savoir tout court. C’est là que le discours de M. Facal fait preuve d’un manque de jugement. L’étudiant d’aujourd’hui ne doit plus savoir «par coeur» autant d’informations qu’avant, il doit s’efforcer de développer des compétences pouvant lui être utiles dans la résolution de problèmes.
Avec internet, un élève n’a pas besoin de connaître la capitale du Chili. Par contre, si on lui demande de trouver la réponse, il doit être en mesure de trouver cette information. Cemême élève ne doit pas seulement connaître le théorème de Pythagore, mais il doit être capable de l’utiliser pour résoudre de nouveaux problèmes.

On délaisse donc la formation d’étudiants experts au secondaire pour former de futurs citoyens capables d’interagir dans un monde en changement où ils sauront vraisemblablement confrontés à des situations nouvelles qu’ils devront apprécier avec un regard critique. Là est le véritable enjeu de la réforme et c’est là que M. Facal semble avoir arrêté son raisonnement.
La véritable gangrène du système d’éducation, à l’heure actuelle, est l’entêtement de certains enseignants déjà en place. Une réforme amène inévitablement son lot de mécontentements, d’adaptations nécessaires et d’insécurités.
Il est évidemment difficile de faire «avaler la pilule» aux parents si tous les professionnels du système éducatif n’emboîtent pas le pas avec ouverture. Les gens concernés sont déboussolés et craignent l’inconnu.
En tant qu’enseignant, on se doit d’agir de manière professionnelle et de tenir une ligne de conduite collégiale pour assurer une mise en oeuvre harmonieuse des changements visés.
Il serait plus adéquat, à mon avis, de regarder dans cette direction pour résoudre les problèmes liés à cette réforme plutôt que de s’acharner sur ses fondements qui prennent racine dans de nombreuses recherches internationales dans le domaine de l’éducation.

Un non-sens - ROCH TURBIDE

La ministre exige le retour des connaissances… déjà enseignées pour vérifier les compétences des élèves
Nos enfants sont-ils moins importants qu’une transmission de voiture ? Je commence à en avoir peur.
L’auteur est un professeur de français et chargé de cours à l’UQAM.
Vous jugez mon histoire improbable, voire loufoque. Et pourtant… c’est ce qui est en train de se passer dans le monde de l’éducation.
Imaginez : àl’école des mécaniciens, les apprentis connaissent les diverses parties d’une transmission, en reconnaissent 80% des pièces dans un plan et sont capables de décrire en 250 mots l’effet d’une petite roue d’engrenage sur une plus grande. Allez-vous confier la réparation de la transmission de votre voiture à ces mécaniciens, même s’ils n’ont jamais mis les mains dans l’huile ? Bien sûr que non! Pourtant, ils ont les connaissances. Mais voyons, répondrez-vous, ce n’est pas parce que quelqu’un a passé l’examen théorique qu’il est en mesure de réparer une transmission: il doit passer un examen pratique.
Puis, les enseignants de mécanique, qui n’avaient toujours évalué leurs apprentis qu’à partir de leurs résultats aux différents tests écrits, vont se plaindre aux journalistes lorsqu’un patron des ateliers leur annonce qu’il leur faut faire passer un examen pratique. Les journalistes rapportent alors leurs propos. C’est effrayant : les examens qui vérifiaient ce que savaient les apprentis sont éliminés parce que les connaissances ne sont plus importantes : les futurs mécaniciens n’ont plus qu’à passer un examen pratique. Quel nivellement vers le bas ! Vous vous diriez encore une fois: mais voyons! Pour passer l’examen pratique, ce futur mécanicien devra bien posséder les connaissances. Il ne pourra pas réparer une transmission sans en connaître toutes les pièces et leur fonctionnement. Cela va de soi!
Plus encore, imaginez que le nouveau président de l’Ordre des mécaniciens, qui réglemente toutes les pratiques des mécaniciens, décrète que l’examen pratique n’est plus nécessaire, car dans son temps, les mécaniciens, avec un peu de savoir, devenaient efficaces en travaillant dans l’atelier. Vous descendriez dans les rues, encore plus vite lorsque vous vous souviendriez que ce même président de l’ordre n’a jamais été mécanicien : puisqu’il a déjà possédé une voiture, cela lui a suffi pour comprendre les enjeux.

Vous jugez mon histoire improbable, voire loufoque. Et pourtant… c’est ce qui est en train de se passer dans le monde de l’éducation.
Parce que certains réfractaires au renouveau pédagogique le leur avaient dit, les journalistes ont rapporté que l’enseignement des connaissances avait été évacué pour faire place à l’enseignement des compétences. Tout le monde l’a cru et la ministre a réagi : elle exige le retour des connaissances, même si, dans tous les programmes, toutes les connaissances dont les élèves ont besoin pour arriver à se montrer compétents y ont toujours été énumérées et prescrites.
Et puis, aussi absurde que cela apparaissait dans notre exemple des mécaniciens, oubliez ce que le renouveau nous avait enf in donné, oubliez les vérifications de l’utilisation de ces connaissances par les élèves, car c’est bien ce dont il s’agit quand on parle de l’évaluation des compétences que la ministre s’apprête maintenant à faire disparaître en catimini.
Bref, quand il s’agit de mécanique, on voit tout de suite le non-sens. Mais quand il s’agit d’éducation, on perd notre lucidité. Est-ce à dire que nos enfants sont moins importants qu’une transmission de voiture ? Je commence à en avoir bien peur.

Qu’on comprenne bien où je loge: depuis la fin des années 90 se déploie au Québec une réforme de l’éducation animée par une philosophie antihumaniste, autoritaire et pseudo-progressiste, qui repose sur des théories très douteuses et dépourvues de fondements empiriques solides et dont on se demande si elles n’ont pas pour but, comme l’a déjà dit Lise Bissonnette, de nous faire tolérer l’ignorance en la dissimulant. Les enseignants, que le bon sens n’a pas encore désertés et qui, pour la plupart, aiment les enfants et leur métier, résistent du mieux qu’ils le peuvent. Et rebaptiser « renouveau pédagogique » cette réforme pour essayer de mieux la gérer politiquement ne change rien au fond de l’affaire.
Il faut, selon moi, liquider les idées funestes qui fondent cette réforme, dénoncer les fantasmes idéologiques qu’elles dissimulent et les complicités politiques qui leur permettent de sévir, tordre le cou à cette langue de bois prétentieuse des milieux éducatifs qui intimide les parents, clarifier les enjeux et les priorités, bannir l’improvisation, revenir aux méthodes éprouvées, s’armer de prudence devant les nouveautés sans s’y fermer, et repartir avec énergie, enthousiasme et les moyens appropriés. Voilà.
Il faut cesser également de faire passer tous les critiques de cette réforme pour des élitistes nostalgiques des collèges classiques, que ni moi ni la très grande majorité de ceux qui n’aiment pas ce qu’ils voient en ce moment n’avons connus. Qu’on cesse aussi de réduire le débat à une « querelle de chapelles pédagogiques » (Josée Boileau, Le Devoir, 21 juin 2006) afin de renvoyer dos à dos les protagonistes, alors qu’il s’agit ici non seulement d’un débat sur les meilleures méthodes d’apprentissage, mais aussi sur les finalités de l’école, et que, de surcroît, s’accumulent rapidement les preuves de l’immense gâchis qui se déploie sous nos yeux.
Depuis l’introduction de cette réforme, nos taux d’abandon scolaire au niveau secondaire, qui étaient déjà effarants depuis des décennies, ont en effet continué à augmenter, alors qu’on prétendait qu’elle renverserait la vapeur. Dans les classements i nternationaux mesurant les apprentissages aux niveaux primaire et secondaire, brièvement évoqués au deuxième chapitre, nous glissons également.
Nous reculons aussi par rapport à nous-mêmes. Une comparaison des taux de réussite aux épreuves obligatoires d’écriture en français de 6e année du primaire en 2000 et en 2005 montre que le taux de réussite en orthographe est tombé de 87% à 77%, qu’il est tombé de 83% à 73% en syntaxe et ponctuation et que le taux global de réussite, lui, a chuté de 90% à 83%. (...)

UN DÉTOURNEMENT - LOUIS DION

En 1995, les états généraux sur l’éducation ont servi de prétexte pour implanter une réforme qui ne correspondait pas aux consensus
Personne ne réclamait que l’on parle désormais de compétences. Nous étions assez heureux de tout faire pour évaluer des habiletés.
C’est comme suite aux états généraux su r l ’ éduc at ion , lancés en 1995 par le ministre Jean Garon, qu’est venue la réforme tant décriée. Et avec raison. Car cette réforme a été un détournement des conclusions des États généraux. Les réformateurs ont en effet pris prétexte des états généraux pour introduire des changements reposant sur une philosophie de l’éducation que n’appelaient nullement les consensus réalisés alors.
Les états généraux ne demandaient rien d’autre que le renforcement des matières dites de base, l’élimination de matières superflues (introduites le plus souvent sous la pression politique de groupes intéressés) et la révision des programmes dans une perspective d’enrichissement culturel.
Ces correctifs auraient très bien pu être opérés sans l’introduction du socioconstructivisme dépoussiéré par des pédagogues de l’Université de Sherbrooke et l’école coopérative prônée par la CEQ (aujourd’hui CSQ). Il n’était surtout pas nécessaire (et ce n’était pas et n’est toujours pas son rôle) que le ministère de l’Éducation décrète les moyens valables à utiliser (travail coopératif, apprentissage par projets…).
Les états généraux réclamaient des ajustements faciles à opérer dans le cadre des orientations mises de l’avant à partir de 1980. Nous voulions des changements de nature pédagogique. Les réformateurs en ont profité pour imposer une révolution en profondeur de nature beaucoup plus sociale que pédagogique. Leur réforme a échoué parce qu’elle ne correspondait pas à ce que voulaient la population et les éducateurs et qu’elle n’a en rien permis une réduction du décrochage scolaire.
La solution est assez simple. Il faut revenir à l’esprit des orientations et des programmes de 1980. Les directeurs et enseignants ont mis beaucoup d’énergie à reformuler ces programmes (beaucoup plus clairs que les programmes-cadres issus du rapport Parent) pour évaluer des habiletés (savoir-faire) en plus des connaissances (savoir).

Restait à préciser comment évaluer les attitudes (savoir-être). Des efforts inouïs ont été déployés pour améliorer nos façons d’évaluer les apprentissages. Les enseignants adhéraient pour la plupart à cette nouvelle approche qui mettait l’accent plus sur l’apprentissage (ce que l’élève apprend) que l’enseignement (ce que l’enseignant enseigne).
Surtout , ils restaient entièrement libres des moyens à utiliser pour aider les élèves à apprendre. Personne ne réclamait que l’on parle désormais de compétences . Nous étions assez heureux de tout faire pour évaluer des habiletés.
En français, par exemple, nous mettions l’accent sur la composition (que nous appelons désormais production écrite), car c’est l’habileté à écrire que nous voulions développer et non pas uniquement la mémoire par l’acquisition de connaissances grammaticales qui, de toute façon, ne sont vraiment intégrées que dans le contexte de l’écriture.
Personne enfin ne réclamait la révolution socioconstructiviste qui fut ni plus ni moins imposée.
Dans ce contexte, il aurait été faci le de satisfai re les at tentes des États généraux: renforcer les apprentissages de base en éliminant les matières inutiles, redonner leur place à l’histoire et aux connaissances générales. Nous aurions même pu réfléchir au concept de compétences transversales qui n’est pas en soi une mauvaise idée. Ces modifications auraient pu être introduites sans la révolution en profondeur qui fut décrétée.
Quant au décrochage scolaire, on se rend bien compte qu’ i l s’agit d’une problématique qui déborde l ’école e t qu’aucune réforme pédagogique ne pourra résoudre seule. Le déc rochage scolaire concerne toutes les forces vives de la société et ne saurait diminuer sans une revalorisation du rôle de l’école.

C’est vrai: un élève qui coule les examens du Ministère peut néanmoins être promu au secondaire régulier. « C’est l’école qui décide de la place des notes à l’épreuve obligatoire dans le résultat final de l’élève », indique Pierre Noël, porte-parole du Ministère. « C’est du cas par cas, ce n’est pas instauré », ajoute Alain Perron, porteparole de la Commission scolaire de Montréal (CSDM).
« On vit actuellement les conséquences du début de la réforme, où il n’y avait pas d’échec possible », résume Chantal Picotin, responsable des dossiers pédagogiques au Syndicat de l’enseignement de la région de Laval. Depuis leur entrée au primaire, les enfants ont été promus automatiquement sans recevoir suffisamment d’aide pour combler leurs lacunes, explique-t-elle. « Là, ça a changé, mais les profs de sixième année ont aujourd’hui des élèves de niveau du premier cycle, du deuxième cycle et du troisième cycle dans leurs classes, parce qu’ils n’ont jamais redoublé. » À l’école primaire des Quatre-Vents, dont la clientèle est défavorisée, pratiquement la moitié des finissants s’en vont en classes spéciales pour élèves en difficulté au secondaire l’an
prochain, selon Mme Picotin.
Seuls 2% des élèves de sixième année redoublent
Le taux de redoublement de la sixième année est minime: à peine 2% dans l’ensemble du Québec, encore moins dans la région de Montréal (voir encadré). Les écoles primaires préfèrent envoyer les élèves faibles dans une panoplie de classes spéciales du secondaire. À la CSDM, plus de 1300 élèves du secondaire y suivent carrément le programme du primaire, en groupes dits de « cheminement particulier ».

Redoublement: interdit ou pas ?
Même au secondaire régulier, la situation n’est pas rose. « Qu’estce que le jeune apprend dès qu’il met les pieds en première secondaire? Que personne ne redouble, tout le monde passe en deuxième secondaire. Résultat : beaucoup de procrastination », observe un enseignant du secondaire comptant 15 ans d’expérience.
Faire redoubler la première année du secondaire, est-ce réellement interdit? « Ce n’est pas permis », confirme Alain Perron de la CSDM, il faut attendre la fin de la deuxième secondaire pour envisager une reprise d’année. Surprise: le Ministère affirme le contraire. Même si ce n’est pas inscrit dans le régime pédagogique, convient Pierre Noël du MELS, « le redoublement de la première secondaire est toujours possible ». Les commissions scolaires de Laval et de la Pointe-de-l’Île n’ont pas répondu aux questions de La Presse.

À force de faire passer des enfants en échec scolaire sans les aider, la situation est devenue difficile en première secondaire, confirme le professeur. « Présentement, des jeunes arrivent au secondaire avec des niveaux de compréhension de lecture de cinquième, de quatrième, de t roisième, par fois de deuxième année du primaire », dit-il.
La situation est particulièrement critique à Montréal, puisque 30% des élèves – souvent les meilleurs – vont au secondaire privé et que bien d’autres s’inscrivent dans les programmes élitistes du public. Conséquence: le secteur régulier se retrouve avec une forte concentration d’élèves en difficulté. « La situation est en train d’empirer », estime M. Royer.
La solution : se concentrer sur la lecture
Que faire? « Il faut intervenir de manière très précoce et puissante dès qu’on s’aperçoit qu’un jeune commence à développer un retard au primaire », conseille-t-il.
Quant aux élèves qui sont déjà en première secondaire avec de grandes lacunes, « il faut en faire des lecteurs fonctionnels le plus rapidement possible », selon l’expert. Quitte à tasser toutes les autres matières – sauf l’éducation physique – pour se concentrer sur la lecture, avec l’aide d’orthopédagogues.
Au x en s e i g na nt s d e sixième année du primaire, M. Royer recommande « de donner l ’ heure juste par rapport au niveau d’habileté en lecture des jeunes et de leurs difficultés de comportement ». Bien renseignées, les écoles secondaires pourront intervenir dès la rentrée suivante. « Sinon, le jeune va commencer à développer des échecs et de l’absentéisme », prévient-il, ce qui mène tout droit au décrochage.

Depuis2002, on refuse aubachelier en biologie, en physique ou en chimie de devenir enseignant dans une école primaire ou secondaire sans subir une longue formation en sciences de l’éducation. Aux yeux du ministère, il vaut mieux être un pédagogue professionnel qu’un scientifique pour enseigner les sciences.
Cela provoque une pénurie aux effets désastreux. Les écoles doivent recourir aux « tolérances » pour pousser devant des classes de science des personnes sans permis d’enseigner. Le tiers des 2345 enseignants sans permis dans le réseau scolaire (2007) se retrouvent en mathématiques, sciences et technologies.
Cela se déroule au moment où l’enseignement des sciences devient un enjeu mondial. Plusieurs pays d’Europe, d’Asie et d’Amérique ont participé à l’état des lieux de l’UNESCO auquel le professeur Vazquez-Abad joue un rôle de coordination. Ces travaux devraient, à terme, donner des lignes directrices sur la matière et la méthode à préconiser, tant dans les pays industrialisés que dans ceux en développement.
Les États-Unis n’ont pas attendu pour agir. Dans un discours remarqué, le 27 avril, le président américain Barack Obama a signalé qu’il voulait doter les écoles de tout le pays de meilleurs programmes scientifiques. En annonçant une hausse du budget de 5 milliards au Secrétariat à l’éducation, le président a mis au défi les États de trouver le moyen d’améliorer la réussite en mathématique et en science.
Cela dit, le Québec a obtenu d’excellents résultats dans des concours internationaux. Souvent citée, le quatrième rang (sur 57 pays) des Québécois de 15 ans au Programme international d’acquis des élèves ( PISA) laisse croire que la formation scolaire est adéquate. Il ne faut pas oublier que ce résultat exclut forcément les 30% de jeunes qui ont quitté le réseau scolaire, ce qui crée en quelque sorte une sélection des meilleurs à la fin du secondaire. De plus, le dernier PISA a été administré avant l’implantation de la réforme. Que révélera la prochaine édition?
Au cours des dernières années, on a abondamment traité des effets du Renouveau pédagogique sur l’enseignement du français, de l’anglais, de l’histoire et de la culture religieuse. Il est temps que l’on se penche sur l’enseignement des sciences et des technologies. Car il se trouve que, bien enseignées, celles-ci sont les plus vivantes qui soient. Certains y voient même un antidote au décrochage scolaire des garçons. Mais de façon générale, c’est la culture scientifique des citoyens de demain qui est en jeu.

Tant qu’un questionnement en profondeur sur les mécanismes de répartition de la richesse ne sera pas fait, tant qu’on ne prendra pas des décisions en conséquence, ces courbes continueront de se suivre et nous continuerons de parler pour ne rien dire, et surtout, ne rien faire. La jeune mère monoparentale décrocheuse d’aujourd’hui verra donc probablement ses enfants et ses petitsenfants faire comme elle et sa mère avant elle, soit essayer d’aller gagner quelques dollars pour survivre et lâcher l’école qui, de toute façon, n’amenait qu’exclusion et échecs par-dessus échecs.
La réalité de l’environnement nous force aujourd’hui à poser des gestes concrets et les choses commencent à changer. Le même phénomène se produira vraisemblablement pour la santé (merci Pierre Lavoie de nous en avoir si bien parlé dernièrement).
Ferons-nous un jour quelque chose contre la pauvreté ou si nous continuons de croire, comme nos dirigeants, que seul compte l’éloge de la richesse?

L’abs ence de diplôme mène souvent à la pauvreté. Et la pauvreté va de pair avec une moins bonne santé. Pas toujours? Non. Mais trop souvent.
A u - de l à de s chiffres, surtout une réalité de vie souvent difficile à porter. Des difficultés que n’ont pas le choix de partager tous les membres de la famille.
En plus, il arrive que le décrochage se transmette souvent des parents aux enfants.
Le drame du décrocheur, c’est aussi de se faire dire « non » plus souvent qu’à son tour, même si l’emploi qu’il convoite est disponible. C’est de ne pas se sentir tout à fait au même niveau que les autres parce qu’on comprend mal certaines indications, des modes d’emploi, des directives. Le drame humain, c’est de voir rejeter son CV sans même qu’on l’ait lu, parce qu’il s’en va grossir la pile des « ne répond pas aux exigences ». Le drame humain, c’est en quelque sorte de ne pas avoir les moyens de suivre le rythme d’une société qui évolue à toute vitesse.
C’est de tout ça dont je parle quand je dis que le décrochage, c’est un véritable drame humain. Vous comprenez pourquoi j’affirme que, au-delà des chiffres, la lutte au décrochage, c’est une affaire de coeur.

La carotte et le bâton? Eh bien oui . C’est souvent les bonnes vieilles méthodes qui produisent les meilleurs résultats. L’Ontario vient de le démontrer en matière de lutte au décrochage. Ils ont déjà presque atteint l’objectif que nous nous fixons pour 2020. N’allez pas me dire que nous sommes trop ambitieux! Parce qu’il ne faut surtout pas croire que les autres vont s’asseoir sur leurs lauriers et attendre bien sagement que nous les rejoignions. Eux aussi vont continuer à tout faire pour améliorer leurs performances.
Il ne faut pas exclure une réévaluation de notre objectif en cours de route. Peut-être hausser cet objectif de 80% à 85% éventuellement.
Mais pour l’instant, quand ça fait deux décennies qu’on n’est pas arrivé à faire bouger l’aiguille et qu’on reste collé à des taux de diplomation qui avoisinent les 70%, il faut quand même demeurer réaliste. Quand 80% de nos jeunes fêteront leur 20e anniversaire avec leur diplôme, on pourra commencer à célébrer.

« Si seulement on avait moins d’élèves dans nos classes », soupire Christine Laniesse.
Les fous du cheminement particulier de Louis-JosephPapineau aimeraient bien que la ministre de l ’ Éducat ion, Michelle Courchesne, passe une semaine dans leur classe. Avec leurs élèves, les décrocheurs de demain. Pas une heure ou deux vite-vite coincée entre deux rendez-vous et suivie par une armée de relationnistes et de journalistes. Non, non, une semaine, une vraie, sur le plancher des vaches.
Et si jamais la ministre a faim pendant les cours, qu’elle ne s’inquiète pas, les enseignants ont toujours de la nourriture cachée dans une armoire au fond de leur classe. Ils l’achètent avec leur argent. Quand un élève a trop faim, ils lui glissent discrètement un peu de bouffe.
Parlons maintenant du rapport Ménard* sur le décrochage, un document de 70 pages lancé en grande pompe en mars et encensé par le gouvernement.
« Je n’ai pas appris grandchose », laisse tomber Diane De Courcy, présidente de la CSDM, la plus grosse commission scolaire du Québec. Même réaction mitigée du directeur général de la Commission scolaire English Montreal, Antonio Lacroce.
I l n’y a ef fectivement pas grand-chose de nouveau dans ce document, sauf les exemples de réussite de lutte contre le décrochage dans certaines villes comme Toronto et Philadelphie. Une bonne idée.
Mais le reste ? Un copier-coller de statistiques glanées dans les différentes études publiées sur le décrochage. Non seulement n’y a-t-il rien de neuf dans ce ramassis de chiffres archiconnus, mais le groupe Ménard oublie aussi des données fondamentales : l’écart ahurissant entre les garçons et les filles, la présence de l’école privée qui vampirise le public et fait exploser ses taux de décrochage et la réalité socio-économique – riches et pauvres – qui a une incidence majeure sur les taux de décrochage. On finit sagement son secondaire dans une institution privée de Westmount, mais on décroche à pleines portes à Pierre-Dupuy, une école publique du Centre-Sud.
Le rapport Ménard a été écrit par des gérants d’estrade qui se permettent de faire la leçon. Le ton des recommandations est hérissant. Faites ceci et faites cela, des millions par-ci et des millions par-là, et bonsoir la visite !
Le décrochage est plus compliqué, n’en déplaise à l’homme d’affaires Jacques Ménard, qui a eu l’idée de pondre ce rapport. Comment réagirait-il si Diane De Courcy écrivait un document pour lui expliquer comment mener son institution financière ?
La ministre Courchesne était tout ébaudie devant le rapport. Le premier ministre Charest aussi . Le gouvernement va encore une fois jeter des millions dans le trou sans fond du décrochage sans d’abord faire le ménage dans tous les programmes qui se sont empilés pendant des années.
Ça sent la bureaucratie et les compétences transversales. Si on pouvait décrocher transversalement, je suis convaincue que les fonctionnaires s’empressera ient de pondre un programme.
Mme Courchesne a été invitée par les enseignants de LouisJoseph-Papineau. Une occasion en or pour elle de sortir de son bureau et de se frotter à la réalité toute nue.
Mme Courchesne, l’invitation est lancée. À vous d’y répondre. Oserez-vous ?

Des personnes dévouées
Pa r ai l leurs , Mme Ouimet affirme que notre rapport a été écrit par des gérants d’estrade.
Il faut au moins réaliser que Savoir pour pouvoir a été conçu et écrit avec l’aide d’un comité de pilotage qui compte près d’une trentaine de personnes dévouées et qui consacrent beaucoup d’énergie à lutter contre le décrochage. Plusieurs travaillent sur le terrain, quotidiennement, à aider les jeunes. Ils peuvent vous en raconter long comme ça sur ce qui motive ou pas ces jeunes à poursuivre leurs études. Sur ce qui les amène à décrocher ou à persévérer. Ce sont toutes ces personnes et les organismes qu’elles dirigent que vous désavouez en les qualifiant de gérants d’estrade. Juste pour vous donner une idée, voici de qui il s’agit: le Dr Gilles Julien qui travaille avec les jeunes de Côte-des-Neiges et du quartier Hochelaga-Maisonneuve, le promoteur convaincu de l’importance de la pédiatrie sociale; le DrMichel Perron, fondateur du Conseil régional de prévention de l’abandon scolaire au SaguenayLac-Saint-Jean (CRÉPAS), et Marie-Claude Côté, du même organisme qui obtient des résultats très intéressants depuis sa fondation en 1996; Michèle Glémaud, du Carrefour contre le déc rochage scolai re ; André Caron et Pâquerette Gagnon, de la Fédération des commissions scolaires du Québec ; Bineta Ba et Jean-François Lapointe, du Regroupement des organismes communautaires québécois de lutte au décrochage; Lyse Brunet, de Québec Enfants; Michèle ThibodeauDeguire et Claude Masse, de Centraide ; Pierre Côté, de Toujours Ensemble ; JeanMarc Chouinard et Sophie Harnois, de la Fondation Lucie et André Chagnon; Jean-Pierre Hotte, de l’Association des centres jeunesse ; et sept sous-ministres de ministères directement concernés par le décrochage.
Ces personnes engagées au quotidien dans la lutte contre le décrochage méritent notre plein respect, voire notre admiration. Des gérants d’estrade comme eux, souhaitons qu’ils s’en manifestent aux quatre coins du Québec, car c’est la seule façon de réussir notre combat contre le décrochage scolaire.

« Mon autre grande priorité, c’est la valorisation de notre réseau public », a indiqué Mme Bouchard. À la rentrée, cette année, les commissions scolaires accueilleront 18 376 élèves de moins que l’an dernier, en raison de la baisse démographique et de l’attrait du privé.
La solution? Geler les subventions publiques aux écoles privées, puis les éliminer d’ici cinq ans. « J’ai envoyé mes enfants à l’école publique et j’y suis allée, a indiqué Mme Bouchard. Je voulais être avec tout le monde. » Le don de 250 000 $ qu’Hydro-Québec avait prévu faire au collège Notre-Dame l’a outrée. « Il va falloir que notre élite prenne conscience que la clé de voûte du développement du Québec, c’est le réseau public. »
L’automne sera aussi marqué par le début des négociations, souvent houleuses par le passé, en vue de renouveler les conventions collectives dans le secteur de l’éducation. « On a beaucoup de choses à partager, les syndicats et nous, a assuré Mme Bouchard. On est sur la même longueur d’onde. On a à coeur la réussite des élèves. »

Encadrement constant
ÀDéclic, les élèves travaillent « deux, trois fois plus fort qu’à l’école », indique Alaric. « Le vendredi après-midi, on n’a pas de cours si on a fini ce qu’on a à faire, précise Alexandre Cadieux-Bouchard, 15 ans. Ça nous motive. »
« L’avantage, ici, c’est qu’on connaît bien les élèves, souligne Mme Bouchard. Quand ils ne sont pas là deux jours, c’est sûr qu’on appelle à la maison. C’est difficile pour eux de se pousser! » Chaque semaine, on rencontre les jeunes en privé pour faire le point sur leur évolution. Et une éducatrice spécialisée vient à la rescousse trois après-midi par semaine pour les problèmes plus lourds. « On a réglé des situations qui, à l’école, auraient explosé », estime Mme Bouchard.
« Je ne connais plus personne qui va à l’école »
Les jeunes mesurent leur chance. « Je ne connais plus personne qui va à l’école, souligne Mathieu Patterson, 16 ans. Être ici, ça m’a permis d’être moins dans la merde puisque j’étais surveillé. » Après avoir raté sa troisième secondaire l’an dernier, Mathieu a eu des notes de 75% et 80% à Déclic. « Ça a passé vite », constate-t-il avec étonnement. L’adolescent compte obtenir un DEP de machiniste l’an prochain, tout en finissant quelques cours de quatrième secondaire.
« Ils sont tristes de partir, confie Katia Valcourt, l’autre enseignante. Le lien qu’ils ont avec nous est fort. C’est impossible de reproduire ça en classe. » Un prof du secondaire a, normalement, six groupes de 32 adolescents à voir dans la même semaine.

Les élèves sont encadrés comme dans l’ancien temps: les deux parties du secondaire sont physiquement séparées, les « grands » occupant un pavillon distinct de celui des plus jeunes. Ces derniers n’ont pas le droit de sortir le midi, de même que les élèves du 2/3 (deux années en trois ans), qui ne pourront sortir le midi qu’une fois en troisième, et encore seulement deux jours par semaine.
Cette école va à contre-courant de tous les dogmes en vigueur. Ainsi, les élèves sont séparés en fonction de leurs capacités, l’école ayant également une section « internationale » pour les « forts » et un programme régulier pour les « moyens ».
La constitution de classes homogènes s’inscrit en faux contre l’idée dominante qui veut que les élèves faibles sont plus stimulés s’ils sont intégrés à des classes régulières, et qu’ils risquent d’être stigmatisés s’ils sont « étiquetés » comme faibles.
À l’école Saint-Joseph, cette mauvaise étiquette est fortement compensée par le fait que ces élèves gagnent une meilleure estime d’eux-mêmes à mesure qu’ils font des progrès. Et ils en font! Les trois quarts des élèves du 2/3 s’intègrent sans difficulté à la troisième année du programme régulier, et malgré que le tiers des élèves soient moins doués, le taux de réussite général de l’école dépasse de 14 points la moyenne provinciale !
Les ados interviewés ne cachent pas leur satisfaction. Ils osent exprimer leurs difficultés de compréhension, alors qu’auparavant, on leur laissait sentir qu’ils « retardaient » la classe. Au chaud dans ces classes-incubateurs, à l’abri du regard des « bolés », ils peuvent maintenant poser des questions au prof sans risquer de faire rire d’eux ou de déclencher un mouvement d’impatience chez l’enseignant pressé de couvrir son programme…

Serait-ce dans ces recettes de grand-mère que se trouve une partie de la solution au problème du décrochage?

« Au primaire, le professeur n’avait jamais le temps de répondre à mes questions. Là, je ne me suis jamais sentie pressée. »
Thomas Bolestridge a commencé le secondaire avec deux prises contre lui : il n’avait aucune chance d’obtenir son diplôme dans les délais prévus par le ministère de l’Éducation.
Thomas Bolestridge fait partie de la vingtaine d’élèves qui décident chaque année de se lancer dans un parcours scolaire inusité qui leur permet de faire en six ans les cinq années du secondaire. Dans le programme 2/ 3 de l’école Saint-Joseph de Saint-Hyacinthe, les première et deuxième secondaires s’échelonnent sur trois ans, plutôt que deux dans la plupart des autres établissements de la province. Les six premiers mois du programme sont presque entièrement consacrés à combler les retards accumulés au primaire.
Alors que le ministère de l’Éducation favorise l’intégration des élèves en difficulté dans des groupes réguliers, l’école Saint-Joseph rassemble donc ses élèves de façon plus homogène en fonction de leurs forces. Cette position va à l’encontre des théories mises au point par les pédagogues voulant que la présence des élèves forts dans une classe permette de tirer vers le haut les plus faibles. Mais elle semble ravir les adolescents.
« Au primaire, le professeur n’avait jamais le temps de répondre à mes questions. Il fallait qu’il aille vite pour faire progresser les plus forts et c’était tant pis pour moi. Là, je ne me suis jamais sentie pressée », se souvient MarieÈve Adam, une finissante du programme 2/3.
« Je n’osais jamais poser de questions dansma classe parceque j’avais toujours peur de faire rire de moi. Je restais dans mon coin, renchérit Sandrine Letendre, 14 ans. Maintenant, c’est moi qui en pose le plus. »

Les élèves du 2/3 doivent parfois affronter les préjugés des élèves des autres programmes et des autres écoles. L’encadrement est aussi plus strict. Les élèves n’ont pas le droit de sortir le midi avant la troisième année du programme, et encore, ils ne pourront le faire au plus que deux fois par semaine.
Pourtant, les parents de Thomas Bolestridge n’ont pas eu besoin d’insister pour le convaincre de faire le saut.
Quand il termine son primaire à 12 ans, à l’âge où tous les rêves sont permis, Thomas a une vision bien sombre de son avenir. Son estime personnelle est au plus bas: sur une échelle de 0 à 10, elle obtient tout juste un 2. « J’aurais dû redoubler chaque année au primaire: je coulais dans toutes les matières, sauf en anglais, en musique et en éducation physique. J’étais en route pour décrocher », laisse-t-il tomber en entrevue à La Presse.
Mais voilà que dans cette classe où tous les élèves ont connu des difficultés d’apprentissage, Thomas respire un peu mieux. Il progresse. Ses notes s’améliorent, les succès s’accumulent.
« Nous accordons beaucoup d’importance à la motivation, explique Simone Leblanc, directrice des services pédagogiques. Ce sont des jeunes pour qui apprendre, ce n’est jamais facile, et ils peuvent se décourager rapidement. Il faut absolument veiller à leur faire vivre régulièrement des petites réussites. »
« J’ai misdutempsàme convaincre que j’avais vraiment pris la bonne décision. Perdre un an… et tous ses amis qui s’en vont au régulier, ce n’est pas une perspective agréable », dit Thomas. Mais à 18 ans, il s’apprête à faire le saut au cégep en septembre et songe déjà au moment où il poursuivra ses études en informatique à l’université.

ACCUEIL DES ÉLÈVES ENDIFFICULTÉ

Pour inciter les écoles privées à accueillir les élèves en difficulté, le ministère de l’Éducation a offert une nouvelle subvention, l’an dernier. « Pour être admissible, un établissement doit admettre au moins 10% d’élèves en retard scolaire à l’entrée au secondaire », indique Stéphanie Tremblay, porte-parole du Ministère. Parce qu’ils ont redoublé, ces élèves ont 13 ans en entrant au secondaire, plutôt que 12 ans.
Les écoles privées ne se bousculent pas pour recevoir ces élèves jugés plus faibles : seules 35 touchent cette subvention cette année, sur un total de 273 collèges privés au Québec. L’an dernier, c’était à peine mieux, avec 43 écoles privées bénéficiant de cette mesure.
Résultat : seulement 715 000$ ont été versés en 2008-2009, faute d’intérêt, alors qu’un million est disponible.
« L’objectif, c’est de rendre les écoles privées plus responsables des élèves qui ont des difficultés, dit Pierre Duclos, directeur de l’école Saint-Joseph. C’est de faire que des projets comme le nôtre puissent essaimer. »
Ça ne s’est pas réalisé jusqu’à maintenant. Auguste Servant, directeur des communications de la Fédération des établissements d’enseignement privé, fait valoir que le réseau a besoin de temps.

Les écoles privées en réflexion
« Cette mesure cherchait d’abord et avant tout à permettre aux établissements qui accueillaient déjà des jeunes en retard scolaire à embaucher du personnel spécialisé pour mieux accompagner ces jeunes, plaide-t-il. C’est tout nouveau dans notre réseau et c’est une certaine culture à développer. »
Si huit écoles privées en moins, cette année, ont au minimum 10% d’élèves en retard, ce n’est rien de marquant, selon lui. Le Ministère se base sur la moyenne des trois dernières années, et quelques élèves en retard demoins peuvent disqualifier soudainement une école, explique-t-il.
Il reste que « la Fédération se questionne de plus en plus sur la contribution du privé à la persévérance scolaire, et interpelle de plus en plus ses établissements membres à contribuer à la réussite du plus grand nombre », assure M. Servant. Déjà, le privé lutte contre le décrochage avec ses résidences, ses programmes spéciaux, ses « milieux de vie qui développent le sentiment d’appartenance donc la rétention », énumère-t-il.
« Peut-on en faire davantage? demande le porte-parole des écoles privées. C’est à ce type de réflexion que nos membres seront conviés. »

CSDM - « Pourquoi les jeunes Montréalais réussissent-ils moins bien que les autres ? »

Le portrait des 90 000 jeunes qui fréquentent la Commission scolaire de Montréal (CSDM) a beaucoup évolué au cours des dernières années. L’immigration et la pauvreté prennent de plus en plus de place. Pendant ce temps, les résultats scolaires périclitent. Pour renverser la vapeur, 400 intervenants se sont réunis, hier, à Montréal.
L’objectif de la journée était de répondre à la question suivante: « Pourquoi les jeunes Montréalais réussissent-ils moins bien que les autres et quels sont les facteurs responsables de cette situation? »
À la CSDM, le taux d’obtention de diplôme au secondaire dépassait à peine les 40,7% de 2002 à 2007. Pour la commission scolaire, ces faibles résultats s’expliquent par trois facteurs qui ont eu « un effet négatif sur la réussite scolaire des jeunes ».
Le premier changement est l’immigration. Le nombre d’élèves dont la langue maternelle est le français est passé de 53,6% en 2003-2004 à 50,6% en 20082009, a expliqué la directrice générale adjointe des services corporatifs de la CSDM, Lucie Lalande. Certains quartiers sont plus touchés. À Parc-Extension, le taux d’élèves dont la langue maternelle est le français n’est que de 5%. À Côte-des-Neiges, il est de 11%.

Selon Mme Lalande, les écoles doivent changer leurs façons de faire pour « s’enrichir de la diversité culturelle, faciliter l’intégration des élèves et adapter leurs situations d’apprentissage » et ainsi avoir de meilleurs taux de réussite.
À la CSDM, de plus en plus d’élèves vivent dans des familles monoparentales ou recomposées. « On ne compte plus le nombre d’élèves qui partagent leur temps entre deux maisons et qui ont quatre grands-parents », illustre Mme Lalande. Selon le directeur général de la CSDM, Gilles Petitclerc, les écoles doivent donc « adapter leurs attentes envers les parents à cette réalité ».
La défavorisation s’est accentuée ces dernières années à la CSDM. Le territoire de Côte-desNeiges compte à lui seul 9436 familles sous le seuil de faible revenu. Dans les quartiers d’Hochelaga-Maisonneuve et de Pointe Saint-Charles, plus de 50% des familles sont monoparentales. « Et 59% d’entre elles vivent sous le seuil de faible revenu, dit Mme Lalande. Cela a des conséquences sur les budgets des écoles, qui doivent dépenser plus d’argent en soutien alimentaire. »
D’après M. Petitclerc, l’exercice d’hier a permis « de dresser le portrait de la réalité montréalaise ». « On repart avec la conviction que nos actions sont bonnes, mais qu’il faut des ajustements », dit-il.

MOINS DE DÉCROCHAGE À ENGLISHMONTREAL - Michèle Ouimet

Les c h i f f res sont renversants : 42,5% des élèves de la Commission scolaire de Montréal (CSDM) obtiennent leur diplôme d’études secondaires en cinq ans, comparativement à 71,4% à la Commission scolaire English Montreal (CSEM), un écart vertigineux de 29 points.
Pourquoi ? Les ex per t s avouent leur ignorance. « Ce n’est pas un phénomène sur lequel on s’est penché », explique Pierre Potvin, professeur au département de psychoéducation à l’Université du Québec à Trois-Rivières.
Le directeur général de la CSEM, Antonio Lacroce, et la présidente de la CSDM, Diane De Courcy, sont tout aussi perplexes.
C’est peut-être un effet de la loi 101. La CSEM n’a pas le droit d’accueillir les enfants des immigrants qui n’ont pas étudié en anglais au Canada. Les jeunes qui arrivent de partout dans le monde aboutissent donc dans les classes d’accueil de la CSDM. Ils sont souvent sous-scolarisés.
Les écoles secondaires de la CSEM n’ont aucune classe d’accueil. La CSDM en a 74, dont la moitié reçoit des élèves sous-scolarisés.

Autre réalité : l’écart économique entre les anglophones et les francophones. Les élèves de la CSEM proviennent de familles plus riches que ceux de la CSDM. Chaque année, le comité de gestion de la taxe scolaire classe les 90 écoles secondaires de l’île selon un indice de défavorisation. Sur les 30 écoles les plus pauvres, 18 appartiennent à la CSDM, 6 à la CSEM.
Les élèves des écoles favorisées ont une fois et demie plus de chances d’obtenir leur diplôme qu’un élève d’une école pauvre.
La présence massive des écoles privées joue aussi un rôle. La CSEM perd 14% de ses élèves dans le délicat passage entre le primaire et le secondaire. La plupart des élèves perdus s’inscrivent au privé. À la CSDM, ce taux est deux fois plus élevé, soit 30%.
Là encore, les statistiques parlent : un élève du privé a cinq fois plus de chances d’obtenir son diplôme qu’un élève du public.
L’abîme entre les anglophones et les francophones se limite à Montréal. En Estrie, 44,3% des élèves de la Commission scolaire Eastern Townships obtiennent leur diplôme, comparativement à 50% pour les trois commissions scolaires francophones. En Outaouais, 60% des élèves de la Commission scolaire Western Quebec décrochent leur diplôme en cinq ans, alors que les quatre commissions scolaires francophones de la région affichent des taux légèrement inférieurs, qui oscillent entre 53 et 58%.
Les anglophones n’ont donc pas un cerveau plus performant que celui des francophones.

Louis-Joseph-Papineau, la planète francophone - - MICHÈLE OUIMET

Deux écoles secondaires publiques de Montréal : Louis-Joseph-Papineau et John F. Kennedy. Une francophone, une anglophone. Deux écoles qui se situent en queue de peloton dans le palmarès de l’Institut économique de Montréal. Plantées au coeur d’un quartier dur, Saint-Michel. Taux de décrochage : 58% à Louis-Joseph-Papineau, 28% à John F. Kennedy. Pourquoi une telle différence ? Notre journaliste Michèle Ouimet a passé trois jours dans chaque école.
L’é c ole L oui s - Jos ephPapineau ressemble à un bloc de béton échoué au milieu d’un champ. Un bunker sans fenêtres, blanc délavé.
« Plusieurs élèves travaillent à l’extérieur, certains la nuit. Il n’y a pas une classe où tu ne trouves pas deux ou trois élèves endormis sur leur pupitre. Les parents sont dépassés », affirme un professeur de français de l’école Louis-Joseph-Papineau, Claude Belcourt.
La cour est tapissée d’asphalte. Un bout de gazon et quelques arbres maigres s’étiolent dans cet univers gris. Une immense dalle de béton sur pilotis protège les élèves du crachin qui tombe sur la ville. Les jeunes grillent une cigarette en attendant l’ouverture des portes à 8h45.
– Je la trouve cool, mon école, lance un élève. – Pourquoi ? – Ben, parce que je la trouve cool, man.
À l’intérieur, de longs couloirs gris et orange succèdent à de longs couloirs gris et orange. Il n’y a aucune fenêtre. Au soussol, les élèves attrapent à toute vitesse leurs livres entassés pêlemêle dans leur casier. Dans cinq minutes, des grilles métalliques vont bloquer l’accès aux casiers jusqu’à midi. Quatre surveillants, le directeur et des enseignants, équipés de walkie-talkie, poussent dans le dos des retardataires, toujours les mêmes. « Allez! Allez! Vite! Vite! » Louis-Joseph-Papineau n’est pas une école facile. Plantée au coeur du quartier Saint-Michel, réputé pour ses gangs de rue, elle est fréquentée par 1100 élèves. À peine le quart a le français comme langue maternelle. L’école a 12 classes d’accueil, dont la moitié regroupe de grands ados sous-scolarisés, et 13 classes de cheminement particulier peuplées d’élèves qui ont des problèmes graves de comportement ou d’apprentissage. Taux de décrochage: 58%. Plusieurs parents fuient LouisJoseph-Papineau (LJP). Ils préfèrent envoyer leurs enfants au privé ou dans une école à vocation particulière.
Louis-Joe, comme l’appellent affectueusement les élèves et les profs, se retrouve avec les cas difficiles.
« Ici, c’est le dernier recours, affirme un professeur de français, Claude Belcourt. Quand tu es refusé à Sophie-Barat ou au privé, tu viens à LJP. Plusieurs élèves travaillent à l’extérieur, certains la nuit. Il n’y a pas une classe où tu ne trouves pas deux ou trois élèves endormis sur leur pupitre. Les parents sont dépassés. » L’enfer, travailler à Louis-Joe? « Non, répond Claude Belcourt. On a des bons jeunes et ils ne se promènent pas avec des couteaux. »
Ce n’est pas, non plus, le paradis. L’atmosphère est tendue, électrique. Tout peut déraper. « Beaucoup d’enfants ont de gros problèmes. Parfois, les fils se touchent », explique Claude Belcourt.

La police est très engagée à LJP. Deux agents, toujours les mêmes, viennent régulièrement. Ils arpentent les couloirs de l’école et parlent avec les jeunes. Ils savent tout. Lorsque la Commission scolaire de Montréal (CSDM) a finalement accepté de me laisser passer trois jours à LJP, les policiers Charles Dubois et Evens Guercy l’ont su le jour même.
Les nouvelles courent vite, dans Saint-Michel.
« Parfois, les jeunes se disent : aujourd’hui, c’est la journée "tape sur la gueule", raconte l’agent Evens Guercy. Le mot court sur Facebook ou sur les cellulaires. Ça va très vite. Il y a aussi des élèves qui nous préviennent lorsqu’une bagarre se prépare après l’école. On envoie deux voitures de patrouille. Si on ne venait pas à LJP souvent, on serait incapable de désamorcer ces crises. » Oui, il y a des gangs de rue à Saint-Michel, et non, l’école n’est pas déconnectée du quartier.
« Il y a 12 ans, c’était très dur ici, ajoute Charles Dubois. La mauvaise réputation de l’école remonte à cette époque-là. On essaie de changer son image. »
Le d i rec teur, Géra rd Jeune, défend LJP. I l a toujours voulu y travailler. Il a dirigé une petite école tranquille de la CSDM pendant des années, tout en lorgnant du côté de Louis-Joseph-Papineau.
« Ça me scandalisait d’entendre ce qu’on disait sur LouisJoe, dit-il. Les gangs de rue, les élèves paresseux, sauvages, une école ingérable, dangereuse. Ça éclaboussait ma communauté. »
Gérard Jeune est né et a grandi en Haïti. Il a fait ses études secondaires à Port-au-Prince dans une école publique. Ses parents n’avaient pas assez d’argent pour l’envoyer au privé. Aîné de sept enfants, il a souvent pris le chemin de l’école le ventre vide. Il en a connu, des « journées sans pain ».

Près de 20% des élèves de LJP ont le créole comme langue maternelle. Quand Gérard Jeune se promène le long des

« Mes élèves n’aiment pas la semaine de relâche. Ils n’ont rien à faire et ils sont entassés dans de petits logements. À l’école, ils mangent et ils ont des amis. »
casiers le matin, les élèves d’origine haïtienne le regardent avec respect.
La professeure Christine Laniesse dirige sa classe de cheminement particulier avec humour et fermeté. Elle enseigne à l’école Louis-Joseph-Papineau depuis 18 ans. Elle adore son école et ses élèves, mais à la fin de la journée, elle est épuisée.
« Si je veux vraiment toucher un élève, je lui parle en créole », précise-t-il.
Pas facile pour un journaliste de rentrer à Louis-Joe. Échaudée par des reportages sur la violence à l’école, la CSDM était extrêmement réticente. Elle m’a d’ailleurs collé un chaperon que j’ai vite semé. Par contre, aucun problème pour aller à l’école anglaise John F. Kennedy. Un coup de fil à la Commission scolaire English Montreal, puis un deuxième au directeur de l’école et l’affaire était dans le sac. « You’re welcome. »
Pourtant, JohnF. Kennedyaussi a une réputation rock’n’roll.
Dans la classe d’accueil de Diane Nasr, à Louis-JosephPapineau, à peine la moitié des 19 élèves seront prêts à intégrer une classe ordinaire en septembre. Ils viennent de partout: Mexique, Haïti, Russie, République démocratique du Congo, Sri Lanka, Chine… Tous les jours, la planète a rendez-vous dans la classe de Mme Nasr.
Ils ont entre 12 et 17 ans. La plupart baragouine le français. Certains passeront un an en classe d’accueil, d’autres deux ans, certains trois. Même s’ils y restent plusieurs mois, leur maîtrise du français reste limitée. « La grande difficulté, c’est l’écriture », explique Mme Nasr.
Six des douze classes d’accueil regroupent des élèves sous-scolarisés qui accusent au moins trois ans de retard. Plusieurs ne réussiront pas à décrocher leur diplôme d’études secondaires. Ils vont grossir les rangs des décrocheurs. Les statistiques sont impitoyables: un élève qui entre au secondaire avec un an de retard a trois fois moins de chances d’obtenir son diplôme. Imaginez trois ans. « L’immigration a changé, dit la directrice adjointe, Hélène Claing. Au début des années 2000, les immigrés étaient plus scolarisés ; ils venaient notamment d’Europe de l’Est. Aujourd’hui, ils proviennent surtout du Mexique ou d’Haïti et ils sont souvent sous-scolarisés. » Sous-scolarisés et pauvres. « Mes élèves n’aiment pas la semaine de relâche, affirme un prof en classe d’accueil , Mohammed. Ils n’ont rien à faire et ils sont entassés dans de petits logements. À l’école, ils mangent et ils ont des amis. »
Steve danse sur un pied, puis sur l’autre pour se réchauffer. Il est 8h15 et il fait froid. Il attend l’ouverture des portes. Grand, corps athlétique, yeux bleus. Il a 16 ans et il est en formation professionnelle. Il veut devenir briqueteur.
« Quand j’étais petit, j’écoutais pas en classe, je niaisais, avoue-t-il. – Que font tes parents? – Ils sont morts. Les deux. – Comment? – Ma mère s’est pendue. J’avais 9 ans. Mon père est mort d’un cancer quelques années plus tard. »
C’est lui qui a découvert le corps de sa mère.
Un peu plus loin, Clément se dandine, la tuque enfoncée sur la tête. Il ne tient jamais en place, toujours en train de bouger. Il prend du Ritalin depuis des années. Il est en cheminement particulier. Il a 14 ans.
« Ma mère veut que je sois mécanicien, mais moi, je veux être joueur de sport. – Joueur de sport? – Ben oui, tu joues pis tu gagnes des millions par année. – Et quel sport t’intéresse ? – Football! Clément est petit, frêle, ses longs cheveux blonds traînent sur ses épaules. Il vit seul avec sa mère, qui a la sclérose en plaques.
Francis est à la cafétéria. Grand, grosses lunettes sur le bout du nez, il attend le début des cours. Il a redoublé sa troisième secondaire trois fois. Il a 17 ans.

– Qu’est-ce que tu veux faire plus tard?
– Archéologue scientifique ou chimiste.
– Il faut que tu réussisses ton secondaire.
– Je le sais, je fais de mon mieux. Je vais aller aux adultes s’il le faut. »
Son père est parti avant sa naissance, il ne l’a jamais connu. Sa mère? « Elle est sur le BS, dit-il avec une pointe d’agressivité. Elle est chiante, elle arrête pas de gueuler. »
Les 13 classes de cheminement particulier de Louis-JosephPapineau sont peuplées de Steve, de Clément et de Francis. Des parcours difficiles, des retards scolaires importants.
Christine Laniesse dirige sa classe de cheminement particulier avec humour et fermeté. Clément fait partie de son groupe. Elle enseigne plusieurs matières, dont l’anglais. Les élèves passent la journée avec elle. Ils sont en première secondaire.
Elle leur montre comment faire des phrases en anglais avec des verbes au passé. Toutes les deux minutes, elle doit rétablir le calme à coups de « Chut ! Youhou! Stop ! Hé! Silence! »
Il y en a toujours un qui parle, quibouge, qui sedéplace ou qui est affalé sur son pupitre. Clément est tellement turbulent que Mme Laniesse finit par l’expulser.
« Qu’est-cequeçaveutdire, annoyed? demande-t-elle.
– Tu te fais noyer ? » répond un élève. Mme Laniesse enseigne à LouisJoseph-Papineau depuis 18 ans. Pas question d’aller ailleurs. Elle adore son école, elle adore ses élèves. Mais à la fin de la journée, elle est épuisée.
Tous ces jeunes ont peu de chances d’obtenir leur diplôme. Là encore, les statistiques sont impitoyables : seulement le tiers des élèves en cheminement particulier réussissent à décrocher leur diplôme avant l’âge de 20 ans.
Steve, Clément, Francis. Ils sont là, les décrocheurs.

À John F. Kennedy, la majorité s’accroche malgré tout - MICHÈLE OUIMET

Deux écoles secondaires publiques de Montréal : LouisJoseph-Papineau et John F. Kennedy. Une francophone, une anglophone. Deux écoles plantées au coeur d’un quartier dur, Saint-Michel. Taux de décrochage : 58% à Louis-JosephPapineau, 28% à John F. Kennedy
11h35, M. Muoio commence son cours dans le brouhaha. Il enseigne l’anglais en première secondaire. Il a 18 élèves, 18 cas lourds: troubles du langage, dyslexie, syndrome de la Tourette, handicap intellectuel, hyperactivité, troubles du comportement...
John F. Kennedy a la réputation d’être une école dure. Vingt-huit pour cent des jeunes qui la fréquentent décrochent, mais 72% s’accrochent.
Les élèves en difficulté sont regroupés dans des classes plus petites. Maximum 18 élèves. En principe. Mais en réalité, les classes débordent.
Environ 20% des 670 élèves de l’école John F. Kennedy (JFK) ont des problèmes graves d’apprentissage ou de comportement. Ils sont inscrits en cheminement particulier.
« Chut ! CHUT ! » répète M. Muoio toutes les deux minutes. La classe est agitée, c’est la dernière période avant le dîner. Les élèves ne tiennent pas en place. Ils parlent, bougent, poussent leur chaise qui racle le plancher avec un bruit sourd, rient ou somnolent affalés sur leur bureau. M. Muoio, qui a une voix de stentor, réussit à capter leur attention quelques minutes. Pas plus. Mais ces quelques minutes sont une victoire pour lui.
« On ne peut pas leur demander de rester assis et de lire du Shakespeare, explique M. Muoio. J’ai trois élèves qui ont un niveau de deuxième année du primaire. Ils ne pourraient pas être dans une classe régulière, tout irait trop vite. »
JFK offre des classes de cheminement particulier en première, deuxième et troisième secondaire. En quatrième et cinquième, il n’y a que des groupes réguliers ou enrichis. La plupart des élèves en difficulté ne sont pas prêts à intégrer le régulier. Plusieurs échouent et grossissent les rangs des décrocheurs.
Nathalie Cloutier, elle, enseigne les sciences en quatrième secondaire. Un groupe régulier. Il fait chaud, le soleil tape sur les toiles défraîchies qui ornent les fenêtres. Pendant qu’elle a le dos tourné, les élèves parlent, se lèvent ou regardent le plafond.
Au loin, une porte claque et une fille crie « You fucking ass ! » Deux filles, assises dans le fond de la classe, se lancent une bouteille vide pendant que Mme Cloutier écrit une formule chimique au tableau. Une blonde trop maquillée passe son temps à ricaner.
Imperturbable, Mme Cloutier poursuit son cours. Elle retient l’attention d’une partie de ses élèves, la moitié peut-être. C’est déjà beaucoup.
À l ’ étage supérieur, Joe Vitantonio n’a aucun problème de discipline. Un simple regard cloue ses élèves dissipés sur leur banc. M. Vitantonio a de la poigne, mais aussi un groupe enrichi de mathématiques de quatrième secondaire. Les « bolés » de l’école. Ici, il n’y a pas de décrocheurs.
M. Muoio, Mme Cloutier, M. Vitantonio. Trois univers, une école, John F. Kennedy, située au coeur du quartier Saint-Michel. Une école publique anglophone de la Commission scolai re English Montreal qui se situe en queue de peloton dans le palmarès de l’Institut économique de Montréal : 457e sur 477, la 477e étant la plus faible. LouisJoseph-Papineau, sa voisine francophone, est 434e.
JFK est une école à l’architecture classique : un long couloir avec des classes de chaque côté dotées de grandes fenêtres où le soleil entre à flots. Rien à voir avec Louis-Joseph-Papineau, située dix coins de rue plus loin: un bunker sans fenêtre planté dans un champ près du boulevard Saint-Michel.
En apparence, les deux écoles sont semblables : réseau public, quartier pauvre, aucune sélection de clientèle, élèves faibles, atmosphère électrique. Dans les faits, un abîme les sépare. Le taux de décrochage de Louis-JosephPapineau est de 58%, celui de John F. Kennedy plafonne à 28%.
Pourquoi ? Aucune idée, avouent les experts.

Natha l ie Clout ier et Joe Vitantonio sont découragés. Ils enseignent en quatrième secondaire et, pour la première fois de leur carrière, ils héritent des enfants de la réforme.
Ces élèves pataugent dans la réforme depuis le primaire: compétences transversales, bulletin descriptif où l’élève n’est jamais comparé au reste de la classe, pédagogie par projet, fin du redoublement.
« C’est la première fois que je vois des enfants aussi perdus, affirme Nathalie Cloutier. Entre les élèves de cinquième secondaire qui n’ont pas connu la réforme et ceux de quatrième, c’est le jour et la nuit. Ils sont beaucoup plus faibles, c ’est incroyable ! Il leur manque des notions fondamentales. Quand j’ai vu ce que la réforme avait fait d’eux, j’ai eu un choc. »
« Ils ont de la difficulté à résoudre des problèmes mathématiques, dit Joe Vintantonio. Ils lisent mal et ils ne comprennent pas une question dès qu’elle a trop de mots. Et les mentalités ont changé depuis que le redoublement a été éliminé. Les élèves se disent : "Pourquoi se forcer puisque, de toute façon, on va passer." »
« J’ai des moyennes de 30%, je n’ai jamais vu ça, ajoute Mme Cloutier. Les profs stressent. On veut que nos élèves réussissent et obtiennent leur diplôme. On leur dit : " You need to pass!" Ils nous répondent: "Oh! Relax man, relax!" Si le ministère de l’Éducation ne baisse pas ses exigences pour les examens de fin d’année, le taux d’échec va grimper en flèche. »
Le taux d’échec et, forcément, le taux de décrochage.
La conseillère en orientation Betty Stamatakos est débordée. Elle me montre son agenda. Les pages sont remplies d’une écriture fine. Ce sont les noms des élèves qui veulent la rencontrer.
« Ils ont des problèmes avec leurs parents ou leurs amis, raconte-t-elle. Certains se font intimider. Ils sont anxieux et ils n’ont pas confiance en eux. Ils ont besoin de parler. C’est pour ça qu’il y en a tant qui viennent me voir. »
L’atmosphère est parfois électrique. Les élèves expulsés de leur classe font la queue devant le bureau du directeur et, le soir, la salle de retenue ( Detention Hall) est pleine à craquer.
Le McDonald’s du coin en a jusque-là des élèves de JFK. « Ils squattent le restaurant, se plaint le gérant adjoint, Nicolas Goyette. La semaine dernière, il y a eu une grosse bataille à l’extérieur, des Asiatiques contre des Italiens. Certains avaient des barres de métal. »
« Avec leurs cellulaires, ils envoient des textos, explique un surveillant, David. Dans le temps de le dire, 50 élèves se retrouvent à l’extérieur de l’école, prêts à se battre. »
David a 31 ans. Il a travaillé plusieurs années à la DPJ. Les ados de JFK ne lui font pas peur. Avec trois collègues, il arpente les couloirs de l’école, un talkiewalkie dans les poches. Il jette un oeil dans les classes et les toilettes et va parfois faire un tour au McDo, histoire de calmer le jeu quand les esprits s’échauffent.
« Nous sommes plus que des surveillants, précise David. On tisse des liens avec les élèves, on leur enseigne la vie dans les corridors. Ils pleurent parfois sur notre épaule. On a toujours une boîte de Kleenex. »
« Je connais le nom des élèves, leur background, leurs parents, poursuit un collègue de David, Dwight, un athlète de six pieds six, ancien champion de basketball qui a participé aux Jeux olympiques de Séoul en 1988. Un colosse qui dépasse les élèves d’une bonne tête.
John F. Kennedy a la réputation d’être une école dure. Vingt-huit pour cent des jeunes décrochent, mais 72% s’accrochent. Ils le doivent un peu à David et Dwight.

L’école des marques - Nathalie Petrowski

Les premières dix minutes des Enfants du palmarès, u n doc u menta i re su r l’enthousiasme des Québécois pour l’école privée, sont franchement insupportables, pour ne pas dire indécentes.
On y voit et on y entend des parents se plaindre du stress, de l’anxiété et de l’angoisse que leurs « pôvres » enfants, petits rois nantis et bien nourris, vivent lors des examens d’admission aux grandes écoles privées. C’est d’ailleurs après avoir vécu ce stress avec son fils Laurent que la réalisatrice Marie-Josée Cardinal, fille de l’ex-ministre de l’Éducation Jean-Guy Cardinal, a décidé d’explorer le sujet. N’empêche. Voir tous ces gens de la petite bourgeoisie décapante ou de la banlieue prospère prendre des airs de victimes, et traiter d’inhumain un système qui invite à l’effort et au dépassement, est affligeant.
Pourtant, Les enfants du palmarès, qui sera diffusé demain à 19h à Canal D, est un film important. Parce qu’il décrit magnifiquement bien l’état des choses dans le Québec d’aujourd’hui. Son constat est simple et brutal: les Québécois qui en ont les moyens, et même ceux qui ne les ont pas, ne jurent plus que par l’école privée, qui est devenue un symbole de statut social, un gage de réussite, sinon le fantasme collectif d’un avenir radieux assuré.

I nversement, plus l’école privée prend du galon, plus l’école publique est boudée, dépeuplée et perçue comme usine sale, pauvre et pestiférée qui fabrique des décrocheurs et des drogués à la chaîne. Or, le film de Cardinal a le mérite de poser une question toute simple: comment en sommesnous arrivés à cette vision manichéenne qui ne tient pas toujours compte de la réalité ? Oui, c ’est vrai que l’école publique a de moins en moins de moyens alors que l’école privée, qui encaisse aussi bien les subventions du gouvernement (60 %) que le fric des parents (40 %), nage dans le luxe avec ses gymnases rutilants, ses locaux vastes et éclairés, ses ordinateurs tout neufs.
Il n’en demeure pas moins que ces différences matérielles ne font pas de meilleurs avocats, architectes ou médecins. Selon des statistiques obtenues par la réalisatrice, les étudiants qui réussissent le mieux à l’université proviennent à parts égales du privé et du public.
Alors, la question demeure : comment se fait-il que l’école publique ait si mauvaise réputation et que l’école privée soit si convoitée ? La réalisatrice avance que le palmarès des écoles du magazine L’actualité est en partie responsable du déséquilibre. Peut-être, mais ce palmarès ne saurait à lui seul expliquer le phénomène de société. Il y a forcément autre chose. La prof d’une école alternative avance une hypothèse qui offre un début de réponse. Avec la société de consommation comme point d’ancrage, elle évoque « l’esprit de magasinage» qui a envahi toutes les sphères de la vie des Québécois. Surgit alors l’image de parents qui magasinent des écoles comme ils magasinent des marques. Comme ils ont peu d’enfants, ils veulent le meilleur pour eux. Et comme ils ont plus d’argent, ils magasinent les meilleures marques pour eux. Des marques comme Brébeuf ou Jean-Eudes sont ainsi perçues comme la Cadillac des écoles. Et tant mieux si l’admission y est difficile et sélective. Plus la marque est inaccessible, plus elle fait rêver ses clients.
Quant aux enfants dans cette histoire, passifs et ballottés par papa, mais surtout par maman qui pousse pour qu’ils réussissent à tout prix leur vie, ces enfants font figure d’écrans blancs sur lesquels leurs parents névrosés projettent leurs propres ambitions. D’ailleurs, si la plupart sont si stressés quand ils se tapent trois examens d’admission dans la même fin de semaine, ce n’est peut-être pas tant à cause des examens que des attentes stressantes de leurs parents. Le film se termine sur un ardent plaidoyer pour l’école publique, parfois carrément miraculeuse pour les enfants, allergiques à la performance à outrance du privé et qui ont la vie devant eux pour se rattraper. Ce plaidoyer est rafraîchissant à entendre. Il nous aide à relativiser les choses et surtout à nous libérer du navrant esprit de magasinage.

La guerre des chiffres est relancée - André Duchesne

La Fédération autonome de l’enseignement (FAE) a décidé de profiter de la Semaine pour l’école publique pour relancer la guerre des chiffres concernant le financement des écoles privées.
La FAE estime qu’en mettant fin au financement public des écoles privées, le gouvernement économiserait 86 millions de dollars par an et 50% des jeunes fréquentant les institutions privées du Québec retourneraient sur les bancs publics. Cette hypothèse de 50% s’appuie sur ce qui s’est passé en Ontario quand le financement des écoles privées a été supprimé.

Mais on ne peut comparer le Québec et le riche Ontario, estime la Fédération des établissements d’enseignement privés du Québec (FEEP). Selon son président, Jean-Marc St-Jacques, un désengagement de l’État dans le privé se traduirait par un exode beaucoup plus important que 50% des jeunes. Et, comme les institutions publiques sont financées à 100% du coût de formation et que le privé est subventionné à 60%, plus le retour vers le public serait élevé, moins le gouvernement ferait d’économies.
Au-delà des chiffres, le président de la FAE, Pierre StGermain, souhaite récupérer une partie du financement du privé qui irait au soutien des jeunes en difficulté. Selon lui, l’école publique y gagnerait aussi en rapatriant dans ses rangs de jeunes élèves talentueux qui serviraient de modèles dans leur milieu.
Jean-Marc St-Jacques réplique que ce n’est pas en s’attaquant aux écoles privées que les défenseurs du système public vont résoudre leurs maux. « Dans certaines régions du Québec, l’école privée offre une structure qui, autrement, serait absente», dit-il.

Controverse à l’école Mont-Royal - MARIE ALLARD

L’établissement public veut devenir une école internationale sélective malgré l’opposition
EXCLUSIF
Comité de parents et syndicat d’enseignants s’opposent au projet, qui écarte les élèves plus faibles ou incapables de payer de 550$ à 750$ en frais annuels.
Pour concurrencer le privé et attirer l’élite, la commission scolaire Marguerite-Bourgeoys veut transformer l’école secondaire MontRoyal en école internationale. Déjà, 51 élèves y ont été refusés en première secondaire cette année (seuls des groupes d’éducation internationale ont été ouverts) et aucun ne sera admis en première et en deuxième année l’an prochain, a appris La Presse.
Michelle Courchesne, la ministre de l’Éducation, n’a pourtant pas encore approuvé le changement de statut de l’établissement, qui soulève la controverse. « La demande est présentement en traitement et aucune décision n’est encore prise », a dit Pierre Noël, porte-parole du ministère de l’Éducation, qui a reçu la requête fin avril. Comité de parents et syndicat d’enseignants s’opposent au projet, qui écarte les élèves plus faibles ou incapables de payer de 550$ à 750$ en frais annuels.
Cinquante pour cent des élèves de l’école secondaire Mont-Royal sont nés hors du Canada, et la plupart n’habite pas à MontRoyal. Jusqu’à cette année, quatre programmes leur étaient offerts : le régulier, l’éducation internationale, les classes avec appui (pour élèves en difficulté) et l’accueil (pour les immigrés récents).
C’était une réussite : « Le taux de décrochage scolaire à l’école secondaire Mont-Royal, même dans les classes ordinaires ou de mesures d’appui, est nettement plus faible que dans les autres écoles de milieu socioéconomique comparable », lit-on dans un document adopté par le conseil d’établissement le 4 février dernier.
Mieux desservir Mont-Royal
« L’école a décidé de se recentrer et de desservir les gens de Mont-Royal, a expliqué Brigitte Gauvreau, porte-parole de la commission scolaire MargueriteBourgeoys. Dans le désir de mettre en place une école vouée à l’éducation internationale, il y a aussi le désir de desservir la communauté de Mont-Royal. »

C’est pour cette raison qu’il n’y a que des classes internationales en première secondaire cette année: des 51 candidatures au secteur régulier, à peine cinq élèves venaient de Mont-Royal, a précisé Mme Gauvreau. « Ce n’est pas assez pour ouvrir une classe », a-t-elle dit. Le scénario va sûrement se répéter l’an prochain, si bien que le régulier ne sera plus offert que de la troisième à la cinquième année. « Une école ne peut pas refuser des élèves réguliers avant d’avoir obtenu son statut d’école particulière », a pourtant affirmé M. Noël.
Les élèves réguliers ou faibles qui sont déjà à Mont-Royal pourront y rester jusqu’à la fin de leur secondaire « en autant que les services offerts » correspondent à leurs besoins, lit-on dans un autre document adopté par le conseil d’établissement. Or, la baisse du nombre d’élèves (liée à la fermeture du programme régulier, disent les opposants au projet) a entraîné un déficit de 140 000$. Des postes ont dû être supprimés.
Selon les prévisions obtenues par La Presse, en devenant une école entièrement internationale, MontRoyal ira chercher 48,2% de ses élèves parmi ceux de l’école SaintLaurent, 42,1% au privé et le reste dans d’autres écoles publiques des alentours. Pour être sélectionnés, les élèves devront réussir un examen d’admission et n’avoir aucun problème de comportement.
Seul un tiers des parents favorables
À l’unanimité, le Comité central des parents de Marguerite-Bourgeoys s’est opposé au projet, le 30 avril. « Nous avons l’obligation de représenter l’ensemble des parents, et seul un tiers sont favorables », a expliqué Jocelyne Bénard, présidente du comité. Seulement 247 parents de l’école (de 760 élèves) ont signé la lettre d’appui au changement de vocation. Le Syndicat de l’enseignement de l’Ouest de Montréal s’est aussi « prononcé en défaveur », a dit Andrée Aubut, sa présidente.
Quant aux enseignants, ils sont partagés. Certains jugent le projet élitiste, discriminatoire et cavalier, tandis que d’autres y voient la possibilité d’offrir de l’excellence dans le secteur public et de concurrencer le privé.

Le conseil des commissaires de Marguerite-Bourgeoys se prononcera à nouveau sur le projet le 29 juin, a indiqué Mme Gauvreau. Déjà, le 10 mars dernier, le conseil avait adopté un « avis d’intention » demandant à la ministre Courchesne d’approuver la transformation de Mont-Royal en école internationale à partir « du 1er juillet 2009 ».

REPRODUIRE LE SUCCÈS DE SAINT-LOUIS

La commission scolaire MargueriteBourgeoys, qui couvre l’ouest de l’île de Montréal, a déjà une école secondaire exclusivement internationale : le collège Saint-Louis à Lachine. Forte d’une excellente réputation, cette école publique élitiste refuse des centaines de candidats chaque année. Si elle devient aussi internationale, l’école Mont-Royal propose que le collège Saint-Louis et elle aient chacune un territoire distinct.

L’école dans tous ses états - MICHÈLE OUIMET

« Aucune école, y compris les écoles internationales, ne peut exiger des frais annuels pour des services réguliers d’enseignement », a répondu Pierre Noël, le responsable des relations avec la presse au ministère de l’Éducation.
Encore une école internationale. À partir de juillet, Mont-Royal, une école secondaire publique située dans l’arrondissement de Mont-Royal, va changer de vocation et devenir internationale. Au menu: sélection féroce des élèves et imposition de droits de scolarité annuels variant entre 550 $ et 750$.
« Pas des droits de scolarité, mais une contribution financière demandée aux parents », a précisé la porte-parole de la commission scolaire Marguerite-Bourgeoys, Brigitte Gauvreau.
Cette précaution oratoire ne change rien à la réalité: exiger de tels frais est illégal. L’école publique est gratuite, point à la ligne. L’article 3 de la Loi sur l’instruction publique est clair : « Tout résident du Québec a droit à la gratuité des services éducatifs. »
Ce n’est pas illégal, car les parents font un choix, a répliqué la commission scolaire. S’ils ne veulent pas payer, ils n’ont qu’à inscrire leur enfant au secteur régulier. Faux. J’ai posé la question au ministère de l’Éducation. La réponse ne laisse place à aucune ambiguïté: « Aucune école, y compris les écoles internationales, ne peut exiger des frais annuels pour des services réguliers d’enseignement », a répondu Pierre Noël, le responsable des relations avec la presse.
Les parents qui ont payé des droits de scolarité pour inscrire leur enfant dans une école intersolutions : multiplier les écoles à vocation particulière : musique, sport, arts, etc., sans oublier les écoles internationales, qui, elles, recrutent les meilleurs élèves, la crème de la crème.
Selon le CSE, le Québec comptait 93 écoles secondaires internationales en 2005-2006, la plupart dans le secteur public. Combien exigent une « contribution financière » ? Le Ministère l’ignore. Le président de la société qui regroupe les écoles internationales aussi.
En juin 1992, le principe de la gratuité a été inscrit dans la Loi sur l’instruction publique. Les articles 256.1 et 258 stipulaient que « tout service d’enseignement qui se donne entre le premier et le dernier jour du calendrier scolaire doit être gratuit ». clarifiés. Ils précisent notamment que le matériel didactique doit être gratuit. Articles 7 et 230.
La notion de matériel didactique est large: « Lorsqu’un objet est soit spécialisé, soit coûteux, et, dans tous les cas, requis pour un cours spécifique ou un programme précis, il s’agit nécessairement de matériel didactique qui doit être fourni gratuitement par la commission scolaire, sinon cet objet ne peut être que facultatif*. »
Est-ce que cette définition inclut les instruments de musique, l’équipement sportif ou tout autre matériel que les parents paient de leur poche ?
« Si les enfants sont inscrits dans un programme enrichi, c’est le choix des parents. Il y a nationale pourront-ils demander un remboursement?

« Je ne peux pas répondre à cette question », a dit Pierre Noël.
Dans un avis publié en avril 2007, le Conseil supérieur de l’éducation (CSE) a fait le tour des écoles à vocation particulière, dont le nombre a explosé depuis une vingtaine d’années. Les écoles publiques cherchent désespérément une façon de concurrencer le privé. Une des
En 1994, un groupe de parents a décidé de ne plus payer les frais de 500$ exigés par une école internationale de la défunte CECM. Devant le bras de fer qui opposait les parents à la commission scolaire, le Ministère a consulté ses avocats. Conclusion: l’école a agi dans l’illégalité.
En 1997, le gouvernement a adopté une nouvelle Loi sur l’instruction publique. Les articles touchant la gratuité ont été donc des coûts qui s’ajoutent », a répondu M. Noël.
N’empêche, la loi est limpide : le matériel doit être gratuit . Pourquoi les parents doivent-ils payer ?
Pour concurrencer le privé, l’école publique est prête à tout, ou presque, même à brader ses principes. Comment la blâmer? Le privé la gruge de plus en plus. La situation est particulièrement aiguë à Montréal.
En 1995, 24% des élèves de Montréal f réquentaient une école privée. Dix ans plus tard, ce chiffre avait grimpé à 31%. Un élève sur trois, comparativement à un sur quatre dans les années 90.
Le public essaie de se battre avec les armes du privé pour conserver ses bons élèves : multiplication des projets à vocation particulière, sélection des plus doués dans des programmes d’élite… et imposition de droits de scolarité.
Cette course effrénée à la clientèle entraîne des dérives. Le système d’éducation est schizophrène, écartelé entre le privé, lourdement subventionné par l’État, et le public, de plus en plus affaibli par le privé.
Il y a quelque chose de pourri dans le royaume de l’éducation. La solution passe par l’abolition des subventions au privé, mais le sujet est tabou. L’immense majorité des pol iticiens refuse de soulever cette question. Mais pendant que Québec se met la tête dans le sable, le système, lui, devient de plus en plus schizophrène. * Groupe de travail sur les frais exigés des parents. Ministère de l’Éducation, août 2004.

Les écoles privées réclament plus d’argent - Marie Allard

Pour accueillir davantage d’élèves en difficulté, les écoles privées demandent plus d’argent de Québec. Dans un mémoire présenté à la ministre de l’Éducation obtenu par La Presse, la Fédération des établissements d’enseignement privés (FEEP) fait valoir que la moitié de ses 182 membres comptent plus de 5% d’élèves en retard scolaire en 4e secondaire. Cela ne leur donne droit à aucune subvention spéciale, déplore-t-elle.
Actuellement, seuls les collèges privés comptant 10 % ou plus d’élèves en retard y ont droit. « On peut comprendre qu’à défaut de pouvoir atteindre rapidement le seuil requis pour être admissibles à l’aide financière d’appoint, ils veuillent en limiter le nombre pour le moment », lit-on dans le mémoire.

Un financement accru est aussi demandé pour les 23 pensionnats du Québec, « une solution de remplacement beaucoup moins coûteuse pour les services publics que la famille d’accueil », selon la FEEP. Une nouvelle allocation pour réduire la taille des classes – tel que proposé au primaire public par le gouvernement – est aussi réclamée. Enfin, au moins trois écoles privées (comptant un taux d’élèves en retard égal ou supérieur à la moyenne du Québec) devraient avoir droit au financement d’Agir autrement, plaide la Fédération.
Le taux de persévérance de la 1re à la 5e secondaire des élèves fréquentant le réseau privé atteint 73,3 %, comparativement à 67 % six ans plus tôt (MELS, juin 2008).

Le choix du privé - NATHALIE COLLARD

Les subventions accordées par Hydro-Québec à des établissements d’enseignement privé ont réanimé le débat école publique-école privée.
Une des premières à sauter dans l’arène aura été la nouvelle présidente de la Fédération des commissions scolaires du Québec (FCSQ), Josée Bouchard. Cette dernière a profité de la controverse pour rappeler à quel point il est crucial de faire la promotion du système public. Personne ne la contredira sur cette question. On ne redira jamais assez l’importance pour le Québec d’avoir un excellent réseau d‘écoles publiques.
Si nous sommes d’accord avec le constat de Mme Bouchard, nous le sommes beaucoup moins avec son analyse, cependant. Selon elle, les parents québécois choisiraient l’école privée pour une question d’image. «Nous vivons dans une société de consommation et si les parents choisissent l’école privée, c’est parce qu’elle est un symbole de leur réussite matérielle. Ils veulent montrer qu’ils ont réussi dans la vie.»

Cette analyse est non seulement simpliste, elle frôle le mépris pour tous ces parents qui se serrent la ceinture en voulant offrir à leurs enfants ce qu’ils jugent être la meilleure éducation possible.
Bien sûr qu’il existe d’excellentes écoles publiques, au même titre qu’on trouve aussi de moins bonnes écoles privées. Mais le fait est que bien des parents issus de la classe moyenne, las des essaiserreurs du réseau public, du ratio élève-enseignant trop élevé ainsi que du manque d’encadrement, font le choix du privé.
Bon nombre d’entre eux ne sont pas riches. Ils font partie de la classe moyenne, paient le maximum d’impôts ainsi que leurs taxes scolaires qui servent à financer le réseau public. Mais ils décident malgré tout de débourser quelques milliers de dollars supplémentaires pour envoyer leur enfant au privé. Parmi eux, bon nombre ne roulent pas sur l’or et nombreux sont ceux qui rognent dans les dépenses et se privent de vacances pour que leur enfant fréquente une bonne école. Non pas pour épater les voisins mais plutôt parce qu’ils font de l’éducation une priorité. Et qu’ils souhaitent offrir à leurs enfants un milieu stimulant où le mot excellence (et non pas performance, la nuance est importante) n’est pas une insulte ou un mot tabou.
Ces parents seraient sans doute enchantés de mettre cet argent dans leurs poches et d’envoyer leur enfant à l’école publique si on pouvait leur garantir un aussi bon encadrement, des enseignants ayant la réputation d’être motivés et motivants ainsi qu’un cadre d’apprentissage stimulant. Pour l’instant, ils ont perdu confiance. Et ce n’est pas en les jugeant qu’on les fera revenir sur leur position. La mauvaise réputation de l’école publique s’appuie sur des perceptions, c’est vrai. Mais elle s’appuie également sur de nombreux faits. Si on veut rétablir la confiance des parents à l’endroit du réseau public, qu’on commence par l’améliorer plutôt que blâmer ceux qui ont choisi l’école privée.

LE PRIVÉ OU LE PUBLIC ? Un choix de société

L’éditorial de Nathalie Collard, intitulé « Le choix du privé », qui a été publié samedi dernier, nous a valu des dizaines de courriels de lecteurs. Parents et enseignants, soucieux de l’éducation de leurs enfants et élèves, nous ont fait parvenir leurs réactions, fort partagées, sur la question de l’école publique et de l’école privée.
Tous les parents, sinon la majorité, veulent améliorer leur sort et offrir la meilleure éducation possible à leurs enfants. Et aussi afficher leur réussite matérielle ! Envoyer un enfant à l’école privée semble donc une excellente façon de faire tout cela. C’est un symbole très visible de réussite sociale. C’est aussi beaucoup une question d’image.
Quand vient le moment de choisir une école pour leurs enfants, de nombreux parents sont partagés entre le système public ou le système privé.
Quant au fait de se serrer la ceinture, il est remarquable de constater la très forte corrélation, dans les palmarès publiés dans le magazine L’actualité, entre le classement des écoles secondaires et le revenu des familles : plus l’école a un rang élevé, plus le revenu familial est élevé ! Alors, ne mettons pas trop l’accent sur le fait que des familles se serrent la ceinture dans ce débat ! Si je peux me permettre de caricaturer la situation : les gens aisés envoient leurs enfants à l’école privée, et les gens qui voudraient être aisés envoient aussi leurs enfants à l’école privée, dans un souci de réussir leur ascension sociale et de devenir ou paraître aisés (ce qui est tout à fait normal et justifié, soit dit en passant).
En attendant que le réseau des écoles publiques s’améliore, les gens n’auraient vraiment d’autre choix que d’envoyer leurs enfants à l’école privée ? Alors, que font donc tous ces gens pour améliorer l’école publique ? Rien ! Comment s’impliquent-ils pour améliorer ce réseau? Aucunement!

Ma femme et moi sommes tous deux professionnels, nous gagnons plutôt bien nos vies. Nous vivons dans un milieu relativement aisé, entourés d’un ensemble d’écoles privées de très bonne qualité (en Montérégie). Mais nous avons choisi sciemment d’envoyer nos enfants à l’école publique du quartier, à la fois parce que cette école est de bonne qualité, et aussi comme choix de société, voulant favoriser et encourager le secteur public, avec ses qualités et ses défauts.
Nous voulions agir de l’intérieur, en participant, plutôt qu’agir comme spectateur, de l’extérieur, qui attend que quelqu’un d’autre s’occupe d’améliorer le secteur public.
Nous n’avons pas regretté ce choix, ni nos enfants d’ailleurs. Par contre, il est intéressant de noter que nous nous sommes souvent sentis obligés de justifier ce choix étrange, auprès de voisins et connaissances, dans notre milieu aisé. Quel gaspillage éhonté de talents ! Comment oser jeter des enfants dans un milieu où il n’y a tellement pas d’encadrements (n’est-ce pas?, selon des parents qui n’ont jamais mis les pieds dans ce dangereux milieu)?
Il y a de la place pour les deux réseaux, et je suis fortement en faveur du secteur public. Et si on veut vraiment améliorer la société et offrir le vrai meilleur choix possible à tous les enfants, il est essentiel d’améliorer le réseau public.
Des miracles avec des riens

J’oeuvre à titre d’enseignante depuis plus de 10 ans. Les enseignants que je côtoie dans le secteur public font des pieds et des mains pour rendre leurs cours intéressants et pour motiver leurs élèves. Ils sont engagés, ils ne comptent pas les heures passées à l’école pour terminer des projets ou pour soutenir leurs élèves. Parfois, ils payent eux-mêmes le matériel nécessaire à leurs cours. Effectivement, les enseignants sont démotivés dans les écoles publiques, mais pas par leur enseignement. Ils sont démotivés de voir chaque année leur classe remplie au maximum et d’avoir des élèves en difficultés, sans services pour les soutenir. Ils sont démotivés de voir les budgets coupés année après année, de se demander où ils devront couper l’an prochain (technicien en informatique, psychoéducation, bibliothécaire…) et comment ils pourront faire davantage avec moins. Ce qui manque incontestablement à l’école publique, c’est le financement. Sa mauvaise réputation ne provient-elle pas des médias, qui publient des palmarès où les écoles publiques et les écoles privées rivalisent ? C’est David contre Goliath ! Si des journalistes prenaient le temps de visiter quelques écoles publiques, ils se rendraient compte à quel point les enseignants du secteur public font des miracles avec des riens.
Plus stimulant

Les deux filles de ma conjointe sont allées au privé au secondaire, non pas parce que ça faisait «chic», mais bien parce que le milieu est beaucoup plus stimulant, les professeurs connaissent mieux les jeunes et les étudiants sont beaucoup plus encadrés. Je ne dis pas que certaines écoles publiques ne peuvent pas s’approcher de la qualité du privé ; c’est d’ailleurs pourquoi notre plus vieille fréquente le cégep Bois-de-Boulogne, car nous y avons retrouvé un peu le même genre d’encadrement et de services qu’au privé. Jamais, au grand jamais, nous n’avons indiqué dans notre c.v. que nos filles allaient dans un collège privé ou encore mentionné à tous ceux qu’on rencontrait que nos filles fréquentaient le privé. On n’est pas si imbéciles que ça. Tout ce que nous voulions, c’était le bien-être de nos enfants, en leur fournissant ce que nous croyions, à l’époque, être les meilleurs outils disponibles sur le marché. C’est beau de tirer des roches sur le privé mais il faudrait peut-être qu’on regarde tout ce qui peut être amélioré dans notre système public.
Pour le sport

Je suis papa de deux garçons de 11 et 14 ans. Deux sportifs qui ont des valeurs extraordinaires mais pour qui l’école publique ne colle pas, en raison du programme offert. Eux, ils veulent bouger ! C’est pourquoi nous payons des milliers de dollars au privé. Le nouveau Collège Boisbriand nous promet que nos garçons feront 90 minutes de sport par jour et que les devoirs se feront à l’école. Au retour de l’école, nous aurons la possibilité de passer du temps en famille... On est loin de vouloir épater les voisins ! On veut juste que nos garçons terminent avec succès leur secondaire et en santé !

Toutes les clientèles

La réalité est que le réseau public doit composer avec tous les élèves et toutes les clientèles, de l’enfant démuni à celui qui présente un trouble d’apprentissage ou de comportement. Combien sont-ils dans les écoles privées ? Si on vous disait qu’un hôpital n’accepte aucun cas lourd, diriez-vous que cet hôpital est meilleur que les autres ? Si le choix du privé est légitime dans l’état actuel des choses, il ne faudrait pas oublier que c’est sa clientèle qui en fait son « succès » : prétendre le contraire serait faire preuve d’aveuglement volontaire.

30 % moins cher

J’ai enseigné 8 ans au public et j’ai terminé ma carrière au privé où j’ai oeuvré pendant 24 ans. Les parents qui décident d’envoyer leurs enfants au privé ne sont pas les plus démunis, c’est vrai, mais une large majorité d’entre eux ne sont pas des richards non plus et doivent comprimer leur niveau de vie pour permettre à leurs enfants d’acquérir une bonne éducation. Malgré les subventions, un enfant qui va au privé ne coûte au gouvernement qu’environ 70% de ce que lui coûte un enfant au public. Le gouvernement a-t-il les moyens de couper les subventions au privé pour se retrouver avec plusieurs milliers de nouveaux élèves au public qui lui coûteront 30 % de plus, chaque année?
Compétition inégale
Mon mari a longtemps été directeur d’école et nos trois filles travaillent dans le domaine de l’enseignement public depuis de nombreuses années. Les enseignants et les directeurs au public doivent faire face à des difficultés pour accomplir leur travail : des classes amputées des éléments les plus forts, la disette du matériel scolaire, les services aux étudiants déficitaires et plus encore. Ce n’est pas toujours un choix des parents que d’envoyer leurs enfants au public. Il arrive très souvent que des enfants ne présentant aucun problème de discipline soient refusés parce qu’ils ne réussissent pas les examens d’entrée. Le monde n’est pas partagé entre les intelligents et les « caves ». Tout le monde sait que l’enseignement au privé est mieux reconnu. Si les mêmes conditions prévalaient au public, les écoles privées ne se multiplieraient pas au rythme effréné que nous connaissons depuis quelques années.

Des millions au privé, des miettes au public - Karim Benassaieh

Les écoles publ iques ont beau avoir décidé de plonger dans le monde des fondations et des dons de charité, elles ne sont souvent que de bien petits poissons.
À la lecture des rapports financiers, on est en effet f rappé pa r les cont r a s - tes entre les gros joueurs, comme les réputés collèges pr ivés , et les écoles publiques , pr i ma i res ou secondaires. La Fondation du patrimoine de Jean-deBrébeuf, par exemple, a redonné 700 000 $ l’an dernier à l’établissement. Elle dispose de 10,3 millions en placements à long terme qui lui ont rapporté 472 000$ en 2008 en revenus d’intérêts et de placement. On ignore quelle est la somme des dons déductibles d’impôts reçus par l’institution – qui n’a pas retourné les appels de La Presse à ce sujet.

Même succès du côté du collège Notre-Dame, qui a reçu 1,6 million en dons déductibles d’impôts en 2008. Le collège Jean-Eudes, quant à lui, a reçu 1,9 million en dons permettant de recevoir un reçu d’impôts.
À l’autre bout du spectre, une fondation comme celle de la Commission scolaire de Montréal, qui redistribue les dons à plus de 200 écoles et centres de formation de l’île, n’a recueilli que 167 185 $ en dons en 2008. Une petite école typique du centre-ville de Montréal comme LouisHippolyte-Lafontaine, qui a enregistré sa fondation en 1995, a récolté 23 157$ grâce à des activités de financement. Et la part de dons déductibles d’impôts ? 2650 $.

Hydro-Québec se fixe des règles - Isabelle Audet & Catherine Handfield

Plongée dans la controverse à la suite de subventions accordées à des collèges privés, HydroQuébec se dote d’une Politique d’octroi des dons et des commandites. L’entreprise espère ainsi clarifier le processus et empêcher toute nouvelle polémique.Nathalie Normandeau, ministre des Ressources naturelles, a pressé Hydro-Québec de revoir ses orientations à propos des commandites.
Dans un document de huit pages en vigueur le 8 septembre, la société d’État s’engage à n’accepter aucune demande d’institutions d’enseignement privées du primaire, du secondaire et du collégial, ni d’un établissement situé à l’extérieur du Québec.
«Il n’y aura pas de subventions dans le privé, ça c’est clair», a répété à plusieurs reprises Marc-Brian Chamberland, chef des affaires publiques chez Hydro-Québec.
L’entreprise a fixé une série de critères « d’exclusion » qui feront en sorte qu’un organisme ou une institution ne pourra pas, à l’avenir, profiter d’une subvention.
Autre nouveauté : chaque fois qu’un dirigeant d’HydroQuébec se trouve en situation de conflit d’intérêts, l’attribution d’une subvention passera directement par le conseil d’administration de la société d’État. « Peu importe le montant, même si c’est 50$, ça passera au CA», précise M. Chamberland, ajoutant que tous les dirigeants d ’ Hyd ro - Q uébe c doivent remplir une déclaration d’intérêts. Hydro-Québec promet aussi de publier sur son site web le nom des organismes bénéficiaires de ses contributions.
C ’e s t la ministre des Ressou rces nat u rel les du Québec, Nathalie Normandeau, qui a pressé Hydro-Québec de revoir ses orientations à propos des commandites. « Je suis heureuse de constater que les priorités en matière d’éducation sont orientées vers les services publics», a-t-elle déclaré après avoir consulté le document.
Hydro-Québec s’est retrouvée au coeur de cette controverse quand La Presse a révélé l’attribution de 250 000$ à la Fondation du collège NotreDame. Or, le président-directeur général d’Hydro-Québec, Thierry Vandal, est président du conseil de ce collège privé de Montréal.

Réactions mitigées
Le président de la Fédération autonome de l’enseignement, Pierre St-Germain, s’est réjoui de cette «volte-face» d’HydroQuébec. «C’est une victoire de la population face à l’arrogance d’une grosse institution qui vient de réaliser qu’elle a commis une grave erreur en agissant de la sorte», dit-il.
Mais la victoire n’est que partielle, estime M. St-Germain, pu isque le problème du sous-financement des écoles publiques, lui, reste entier. Il se questionne par ailleurs sur l’intention d’Hydro-Québec de contribuer aux campagnes de financement des établissements publics secondaires et collégiaux.
« Hydro-Québec est mal placée pour juger quelle école publique est plus méritante qu’une autre», a-t-il dit, proposant que la société d’État verse ses redevances au gouvernement, qui, lui, verrait à les redistribuer dans les services publics.
La nouvelle politique d’Hydro aura-t-elle un impact sur les écoles privées? Pas vraiment, estime Auguste Servant, directeur des communications de la Fédération des établissements d’enseignement privés. «Il est exceptionnel qu’un organisme public contribue aux fondations des institutions privées», dit-il.
Cependa nt , la déc ision d’Hydro-Québec pourrait inciter d’autres organismes à revoir leurs critères de dons aux écoles privées, ce qui pourrait éventuellement affecter l’ensemble des dons offerts aux établissements privés, selon Auguste Servant.
Le porte-parole de l’opposition officielle en matière d’énergie et de jeunesse, Sylvain Gaudreault, s’interroge pour sa part sur le mutisme de Thierry Vandal dans ce dossier. « Je n’en démords pas, c’est une suite inacceptable de faux pas, a-t-il répété à La Presse. Tout cela fait que, malgré cette politique, M. Vandal ne peut plus être PDG d’Hydro-Québec.»

LES «EXCLUSIONS»

Dans sa Politique, Hydro-Québec précise qu’un don ou une commandite ne peut être accordé à: > Un organisme dont la situation
financière est préoccupante. > Un projet qui ne satisfait pas aux secteurs dans lesquels HydroQuébec veut s’impliquer. > Un projet d’une institution d’enseignement privée du primaire, du secondaire ou du collégial, ou d’une fondation associée à une telle institution. > Une institution d’enseignement située

à l’extérieur du Québec. > Un projet voué à une cause politique
ou religieuse. > Un projet déjà soutenu par Centraide. > Un organisme qui soutient une seule personne ou la réalisation d’un projet personnel. > Un projet qui vise à soutenir la
production d’un produit. Hydro-Québec a choisi de s’impliquer dans les domaines de la culture, des sciences, de l’environnement, du sport, de la santé, de l’éducation, des causes humanitaires et auprès de ses «partenaires socio-économiques» en région. L’an dernier, 1500 organismes ont bénéficié de dons ou de commandites, pour un total de 25,9 millions. Au total, la société d’État avait reçu environ 3000 demandes.

La faute de Thierry Vandal - MICHÈLE OUIMET

Thierry Vandal a manqué de jugement en acceptant qu’Hydro-Québec verse 450 000$ à deux écoles privées qu’il a fréquentées, Notre-Dame et Brébeuf.
Un manque de jugement renversant de la part d’un homme qui gère une société d ’ État dont les revenus annuels frisent les 13 milliards par année.
M. Vandal s’est-il placé en conf lit d’intérêts ? Oui, même s’il n’a enfreint aucune loi. I l préside le consei l d’administration de NotreDame. Il aurait dû éviter de lui donner de l’argent. C’est une évidence.
Hydro reçoit 2000 demandes de dons et de commandites par année. Un comité effectue un tri, puis achemine les dossiers à un deuxième comité composé de quatre personnes, dont Thierry Vandal.
Lorsque ce comité a décidé de verser 250 000 $ à NotreDame, M. Vandal s’est retiré. Les règles d’éthique sont de véritables passoires. Il suffit de se retirer et hop! Le conflit d’intérêts est effacé. Trop facile. En se retirant, M. Vandal a implicitement admis qu’il se plaçait dans une situation délicate.

Hydro affirme qu’elle a des critères pour distribuer les 25 millions qu’elle verse chaque année en dons et commandites. Sauf que ces critères se résument à une longue liste d’organismes regroupée dans un document d’une soixantaine de pages. Point final.
L’argent devait permettre à Notre-Dame d’améliorer ses installations sportives. Pourtant, en 2007, le ministère de l’Éducation a donné 800 000$ au collège pour aménager un terrain de soccerfootball. Notre-Dame n’avait pas besoin des 250 000$ d’Hydro. Une autre évidence.
Hydro s’est défendue en disant que l’argent allait permettre aux j eunes de Côte-des-Neiges d’utiliser les installations du collège. C’est vraiment n’importe quoi . Notre-Dame devrait déjà laisser les petits culs du quartier jouer dans sa cour l’été puisqu’il est financé à 60% par l’État depuis des lustres.
Si Hydro veut aider les jeunes, qu’elle verse directement l’argent à des organismes communautaires du quartier. Pas besoin de passer par Notre-Dame.
Aucune école publ ique n’a reçu un don d’Hydro. Pourtant, elles en auraient drôlement besoin. En juillet, le ministère de l’Éducation a sorti les nouveaux indices de défavorisation. La clientèle de la Commission scolaire de Montréal (CSDM) s’est

Stopper l’ingérence d’Hydro

Hydro-Québec a pour mission de développer l ’énergie, de gérer adéquatement cette industrie et de remettre ses profits au gouvernement. De quel droit peut-elle décider d’utiliser ses bénéfices (l’argent des contribuables) pour subventionner le collège Notre-Dame, ou l’hôpital Sainte-Justine, ou l’OSM, ou l e Conference Board ? De quel droit les dirigeants de ces entreprises peuvent-ils utiliser mon argent et décider que ces organismes ne sont pas suffisamment subventionnés par les ministères qui en sont responsables ? HydroQuébec, Loto-Québec, et la SAQ devraient s’en tenir à l eur mission respective, et l es différents ministères ne devraient pas permettre à ces sociétés de s’ingérer dans leurs secteurs d’activités. C’est une simple question de transparence et de saine gestion.
Hydro-Québec doit-elle se concentrer sur sa mission première, l’énergie, comme le suggèrent de nombreux lecteurs ?

Directement par l’État

Je n’aime pas voir des dirigeants d’entreprise appartenant à l’État se servir de celle-ci pour favoriser des institutions ou des causes qui leur sont importantes. Qu’ils utilisent leur propre argent pour cela. Selon moi, c’est un peu détourner les fonds publics au profit d’institutions qui ne bénéficient qu’à seulement une petite partie de la population. Si une école ou un festival a besoin d’une subvention additionnelle, je préférerais que les sommes versées proviennent directement de l’État et que la demande soit ainsi soumise à un processus normal d’adjudication.

Donnez plutôt à mon école

Puisque MM. Thierry Vandal et Raymond Bachand semblent avoir autant d’argent à dépenser, je les inviterais à faire la visite de mon école publique qui, même si les murs menacent carrément de tomber, figure parmi les meilleures écoles du Québec. Pourquoi donner à des écoles qui ne savent plus où mettre leur terrain de football alors que d’autres n’ont que trois interphones fonctionnels pour 700 élèves ?
Quelle portion de ma facture ?

Pendant 10 ans, j’ai administré l’Orchestre symphonique des jeunes de Montréal (OSJM). Nous avons fait deux tournées de concerts en Gaspésie, une en Grèce, une autre en France. Pour ces réalisations, il faut de l’argent. Les parents de nos musiciens étaient nos plus gros bailleurs de fonds. Des commandites lors d’activités de financement ou des dons corporatifs comblaient le manque à gagner. Je suis d’accord à ce que tant les entreprises privées que les entreprises publiques participent au financement de la vie culturelle et artistique de la société québécoise. Dans le débat actuel, il n’y a qu’un seul problème: c’est celui de ne pas savoir quel pourcentage de mon paiement mensuel d’électricité va au service public qu’on m’offre et quel pourcentage va au financement des activités culturelles. Pourquoi la transparence administrative ne se manifeste-t-elle pas au quotidien de la prise des décisions qui affectent la gestion financière de chaque citoyen, et ce, dans la perspective d’un comportement éthique avant tout? La transparence a sans doute bien meilleur goût avant l’agir plutôt qu’après.

Des règles à changer

Thierry Vandal n’a pas à être mis à la porte pour ses erreurs de jugement sur les commandites. On lui a donné un portefeuille quasi discrétionnaire et il en a usé à sa discrétion, pour des causes qui ne sont ni mauvaises ni profitables pour lui-même. Toutefois, il faut changer les règles des commandites d’Hydro-Québec. Cet organisme occupant un monopole n’a pas d’amis à aller chercher au Québec et l’argent qu’il gagne n’est pas le sien mais le nôtre, celui du gouvernement. Si un organisme quelconque a une assez bonne cause, qu’il fasse comme tous les autres, trouver des subventions gouvernementales qui sont disponibles équitablement à tous, faire appel au public ou se trouver des commanditaires commerciaux qui ont quelque chose à gagner à bien faire paraître leur boîte.

Hydro-Québec désamorce une éventuelle controverse - André Noël

Le Collège Jean-de-Brébeuf renonce à une contribution de 200 000$ de la société d’État
Fin 2008, Hydro-Québec a décidé de donner 200 000$ au Collège Brébeuf. Le PDG d’Hydro, Thierry Vandal, diplômé de cet établissement, a participé à la décision. Devant le risque d’une controverse, ce collège privé vient de renoncer à la contribution. De son côté, Hydro-Québec annonce qu’elle ne fera plus de dons à des écoles privées.
Hier matin, La Presse a posé une série de questions à la société d’État et au Collège Jean-de-Brébeuf sur cette nouvelle contribution. Au cours de l’après-midi, les deux ont publié des communiqués.
Le Collège Brébeuf, un établissement d’enseignement secondaire et collégial de Montréal, a décidé de renoncer à ces 200 000$ en raison de la controverse provoquée par une contribution similaire au Collège Notre-Dame, a indiqué le directeur des ressources humaines de Brébeuf, Russell Flanagan. Une somme déjà reçue de 40 000$ a été rendue à la société d’État, a-t-il dit.
« Il n’y aura plus de dons à des écoles privées, non, ça, c’est sûr », a déclaré de son côté le directeur des relations publiques d’Hydro, François Taschereau.
La sema i ne der n i ère, La Presse a révélé qu’HydroQuébec avait décidé de verser 250 000$ à la fondation du Col lège Notre-Dame. M. Vandal est président du conseil d’administration de cet autre collège privé de Montréal. Il y a fait ses études secondaires. Dans son communiqué, Hydro-Québec indique qu’elle n’a fait de contribution à aucun autre établissement d’enseignement secondaire. Cela signifie que les deux contributions prévues étaient destinées aux deux collèges qu’a fréquentés M. Vandal.
M. Taschereau a indiqué que M. Vandal n’avait pas participé à la décision de contribuer à la fondation du Collège Notre-Dame, étant donné qu’il préside le conseil d’administration de ce collège. En revanche, il a bel et bien pris part à la décision du comité d’Hydro-Québec visant à faire un don au collège Jean-de-Brébeuf.

« M. Vandal a effectivement fait ses études collégiales à Brébeuf, a dit M. Taschereau. Mais cela fait 30 ans. Depuis, il n’a joué aucun rôle dans cette institution. Sa participation à la décision de verser une contribution au collège ne pose aucun problème. Le Collège Notre-Dame, c’était différent. Il avait un lien. C’est pourquoi il s’est retiré du comité quand la décision de lui verser une contribution a été prise. »
Dans son communiqué, le Collège Jean-de-Brébeuf affirme que le but de la contribution était de « rendre les installations sportives du collège accessibles aux jeunes des communautés avoisinantes pendant la période estivale ».
Pier re Sai nt-Germa i n , président de la Fédération autonome de l ’ enseignement, s’étonne. « Le Collège Brébeuf est déjà lourdement subventionné par les fonds publics, a-t-il dit. Les collèges privés sont financés à hauteur de 60% par l’État québécois, soit 500 millions de dol lars par année. Ce serait bien le comble si leurs installations n’étaient pas accessibles aux communautés environnantes. »
« Nous étions déjà scandalisés par la contribution au Collège Notre-Dame, a ajouté M. Saint-Germain, qui dirige le principal syndicat d’enseignants du sud du Québec. Avec Brébeuf, nous sommes doublement scandalisés. Je ne comprends pas comment une société d’État peut utiliser son argent d’une façon aussi frivole. Je ne comprends pas comment M. Vandal a pu participer à la décision de contribuer à Brébeuf. On est en plein copinage. »
Le Collège Brébeuf est reconnu comme le collège de l’élite francophone montréalaise. La Fondation du patrimoine Jean-de-Brébeuf a des actifs de 10,4 millions, selon sa dernière déclaration à Revenu Canada.
Le Collège Brébeuf a sollicité Hydro-Québec l’automne dernier. En décembre, la société d’État a accepté de lui verser 200 000$ en cinq ans. Une première tranche a été envoyée au printemps. « Quarante mille dollars, ce n’est pas une grosse somme, a dit Russell Flanagan, directeur des ressources humaines du collège. Cela paie à peine le salaire annuel d’une personne pour surveiller les installations sportives. »
La semaine dernière, pris dans la tourmente, le Collège Notre-Dame a lui aussi décidé de renoncer au don d’HydroQuébec. Il a rendu la première tranche de 50 000$.

Québec met le holà à Hydro - André Noël

Après avoir pris connaissance, hier, d’un don de 250 000$ d’Hydro-Québec au collège Notre-Dame, la ministre des Ressources naturelles, Nathalie Normandeau, a demandé à la société d’État de revoir sa politique de dons et de commandites en matière d’éducation.
Le collège Notre-Dame a annoncé hier qu’il avait remis à Hydro-Québec la somme de 50 000$ et qu’il renonçait au reste de la somme promise.
« Hydro-Québec doit orienter ses priorités envers les services publics, un principe qui prend toute son importance dans le contexte où il s’agit d’une société d’État », a souligné Mme Normandeau dans un communiqué.
La Presse a indiqué, hier, qu’Hydro-Québec avait discrètement décidé de donner 250 000$ en cinq ans au collège Notre-Dame, une institution d’enseignement secondaire privée. La société d’État n’a pu fournir jusqu’à maintenant aucun exemple d’un don similaire à un collège public. Le PDG d’Hydro-Québec, Thierry Vandal, est aussi président du conseil d’administration du collège.
Ces révélations ont suscité un déluge de protestations, si bien que le collège a décidé de retourner à Hydro-Québec les 50 000$ reçus jusqu’à maintenant, et de ne pas toucher le reste de la somme. « Compte tenu de la controverse suscitée, le collège Notre-Dame renonce à la contribution d’HydroQuébec, indique l’établissement dans un communiqué. Le collège regrette cette situation et tient à rappeler l’importance qu’il accorde à l’activité physique pour la formation des jeunes ainsi qu’à l’intégration de son projet sportif dans la communauté avoisinante, soit l’arrondissement Côte-desNeiges–Notre-Dame de Grâce. »
Le secrétaire général du collège, Vincent Grégoire, a dit que la commandite d’Hydro visait à permettre au collège de se priver des revenus de location de ses installations pour offrir celles-ci aux organismes communautaires de l’arrondissement.
Cette explication contredit toutefois le dernier bulletin de la Fondation du collège, qui cite Hydro-Québec parmi les sociétés qui lui versaient plus de 100 000$. Les sommes reçues jusqu’à maintenant ont « permis d’entreprendre la première phase de notre développement, soit l’aménagement d’un terrain de sports synthétique… et d’une piste de course », indique le bulletin.

C’est la deuxième fois qu’une contribution d’HydroQuébec à une institution d’enseignement suscite la controverse. Il y a trois ans, La Presse avait révélé que la société d’État avait versé 150 000$ à la campagne de financement de la section de droit civil de l’Université d’Ottawa, campagne que dirigeait Marie-José Nadeau, première vice-présidente d’Hydro-Québec et diplômée de cette université.
Hier, les protestations se sont multipliées contre la contribution au collège NotreDame. « La Fédération des commissions scolaires du Québec juge inacceptable que le gouvernement du Québec, par l’entremise de l’une de ses sociétés d’État, finance davantage le réseau privé d’éducation », a indiqué cet organisme dans un communiqué.
Tout comme les principaux syndicats d’enseignants, la Fédération rappelle que « les besoins dans le système public d’éducation sont criants » et s’étonne de voir HydroQuébec privilégier un établissement privé.
Le député Pierre Curzi, porte-parole de l’opposition officielle en matière d’enseignement primaire et secondaire, s’est dit scandalisé qu’Hydro-Québec décide de faire un don à un établissement scolaire déjà favorisé alors que « de plus en plus de parents doivent se tourner vers des organismes communautaires pour obtenir de l’aide, car ils sont dans l’incapacité d’acheter des effets scolaires à leurs enfants pour la rentrée ».
Le député Sylvain Gaudreault, le critique du PQ en matière d’énergie, s’est questionné sur « l’apparence de conflit d’intérêts ».
« Il y a une apparence de conf lit d’intérêts évidente aux yeux de tous, a déclaré Éric Caire, député de l’Action démocratique du Québec. Personne n’a donné le mandat à Hydro-Québec de subventionner des écoles. »
François Taschereau, porteparole d’Hydro-Québec, a répété hier que M. Vandal n’avait pas pris part à la décision. « Il ne s’est pas placé en conflit d’intérêts, a-t-il dit. Il n’a pas d’enfant au collège Notre-Dame et n’avait aucun intérêt personnel dans cette contribution, qui visait à faciliter l’activité physique chez les jeunes et l’accessibilité des installations sportives pour la communauté environnante. »

Le faux pas - André Pratte

L’i n f or ma t i on selon laquelle Hydro-Québec s’était engagée à verser 250 000$ au collège NotreDame pour l’aménagement d’un nouveau terrain de soccer-football a suscité une controverse telle que l’établissement a renoncé au don.
Révélée par notre collègue André Noël, la décision d’Hydro-Québec a fait l’unanimité contre elle. Les motifs invoqués, cependant, n’étaient pas tous convaincants.
Dans ce dossier, la société d’État a commis deux erreurs. D’abord, elle n’aurait pas dû offrir des fonds à une institution à laquelle est lié son PDG, même si c’est à titre bénévole que Thierry Vandal siège au conseil du collège. Une telle situation allait nécessairement laisser supposer que la décision était moins fondée sur la qualité du projet que sur les désirs de M. Vandal.
Ensuite, Hydro-Québec devra it toujours être en mesure d’indiquer en quoi ses contributions sont conformes à sa mission. Dans le cas présent, la société n’a convaincu personne de la nécessité, pour elle, de contribuer à l’aménagement d’un terrain de sport à Notre-Dame (même si, comme Hydro le prétend, son don en facilitera l’accès aux gens du quartier Côte-des-Neiges).

Cela dit, il est abusif de parler ici d’un conflit d’intérêts ; M. Vandal n’avait absolument rien à gagner, personnellement, de cette subvention.
La plupart des critiques ont porté sur le fait qu’une société d’État verse une subvention à une école privée. Or, il n’y a là absolument rien de répréhensible. Les écoles privées jouent un rôle essentiel au Québec, rôle que le gouvernement reconnaît depuis des décennies en les subventionnant. Québec contribue d’ailleurs 800 000$ au projet de terrain de soccer-football du collège Notre-Dame (cela étant, on s’étonne des reproches adressés à Hydro-Québec par le porte-parole de la ministre de l’Éducation).
Le PQ et l’ADQ exigent la démission de M. Vandal. Le député péquiste Sylvain Gaudreault a qualifié le don de « scandaleux et honteux », soulignant qu’Hydro-Québec a augmenté ses tarifs. Quel rapport? La subvention au collège Notre-Dame représente un dix-millième des redevances versées annuellement par Hydro-Québec au gouvernement. Puisque ces dividendes sont destinés au fonds consolidé, on peut dire qu’Hydro contribue des centaines de millions au financement du réseau public d’enseignement.
Le député adéquiste Éric Caire s’en est pris pour sa part à la compétence du PDG d’Hydro, soutenant que celuici avait été nommé en raison de ses accointances avec le Parti libéral. M. Caire devrait savoir que Thierry Vandal oeuvre dans le domaine de l’énergie depuis 1996 et qu’il a été nommé à la haute direction d’Hydro-Québec en 1999, sous le gouvernement du Parti québécois. Quant à la compétence du PDG, rappelons que sous sa gouverne, les bénéfices de la société ont atteint des niveaux records.
Un faux pas n’efface pas des années de travail au service du Québec.

Une pratique discutable - Donald Riendeau

Les sociétés d’État s’éloignent de leur mission en faisant des dons avec l’argent des contribuables
À tout événement soulevant des enjeux d’ordre éthique, il est bon d’en tirer des leçons aussi bien que l’exagération. La récente donation d’HydroQuébec au collège NotreDame, un établissement privé d’enseignement secondaire de Montréal, en est une excellente illustration.
Le PDG d’Hydro-Québec, Thierry Vandal.
L’exagération: le collège Notre-Dame ne devrait pas recevoir des dons du secteur public, parce qu’il est un établissement privé. Plusieurs commentaires dans les médias et de personnes avec lesquelles j’ai discuté reprochaient à ce collège dit de « riches » de recevoir des donations d’organismes du secteur public. Il est désolant de constater que cet établissement voit entachée sa réputation si durement acquise par cet événement.
Il va de soi que l’argent de parents aisés aide énormément ce collège. Cependant, reconnaissons la qualité de sa gestion, de ses enseignants et de ses programmes qui en font l’un des fleurons de notre système d’éducation. Que le collège Notre-Dame récolte de l’argent du privé et du public, si ses intentions et objectifs sont de développer le corps et l’esprit de ses élèves, la responsabilité de la décision d’accorder cet argent revient aux organisations donatrices. L’on peut cependant reprocher au collège de n’avoir pas suffisamment encadré son risque réputationnel en acceptant la donation d’une organisation dont le PDG était également le président de son propre conseil d’administration.
La première leçon : les PDG des sociétés d’État ne devraient pas se placer dans des situations compromettant leur intégrité. Que les intentions des PDG soient bonnes et même s’ils se soustraient à la décision de leur conseil d’administration d’accorder une donation, il n’en reste pas moins qu’il est maladroit de se placer eux-mêmes, leurs organisations, mais surtout les organisations bénéficiaires telles que le collège NotreDame, dans des situations embarrassantes.

En tant que citoyens, nous nous attendons à ce que les dirigeants de nos sociétés d’État agissent de façon irréprochable et non de manière ordinaire. Rappelez-vous, messieurs – car il y a encore t r op peu de f emme s – , que vous occupez les plus importants postes de notre société.
Seconde leçon : les sociétés d’État s’éloignent de leur mission lorsqu’il est question de donations. Tout en reconnaissant qu’une immense pression s’exerce sur ces entreprises afin de bien paraître socialement, il faut également admettre qu’elles ont parfois perdu de vue leur objectif en subventionnant avec notre argent des centaines d’organismes communautaires et environnementaux.
Certes, cela signifie que de l’argent est injecté dans divers organismes qui en ont souvent bien besoin. Mais il est possible que ces sociétés ne soient pas les meilleurs juges pour prendre ces décisions. Chacune possède sa propre politique et se fie trop souvent aux suggestions de leurs premiers dirigeants. Une solution serait qu’elles se concentrent sur leur mission et que la somme actuellement consacrée aux donations soit gérée par un organisme spécialisé et indépendant.
Le contribuable est en droit de questionner les pratiques de donations des sociétés d’État, puisqu’en bout de ligne, la somme d’argent accordée sort de sa poche.

Un don de 250000$ d’Hydro-Québec - André Noël

Le PDG de la société d’État, Thierry Vandal, est aussi président du CA du collège
ANDRÉ NOËL Sans tambour ni trompette, Hydro-Québec a décidé de donner 250000$ en cinq ans au collège Notre-Dame, une institution d’enseignement secondaire privée de Montréal. Le porte-parole de la société d’État, François Taschereau, n’a pu donner, hier, aucun exemple d’un don similaire à un collège public.
Hydro-Québec a commencé à donner 50 000$ par année au collège Notre-Dame (notre photo) l’année dernière. Cette contribution, qui se poursuivra jusqu’en 2012, vise l’amélioration des installations sportives de l’établissement.
Le PDG d’Hydro-Québec, Thierry Vandal, est aussi président du conseil d’administ rat ion du col lège Notre-Dame. Un hasard? « M. Vandal n’a pas participé à la décision d’Hydro-Québec concernant le collège NotreDame, puisqu’il est membre du conseil d’administration de cette institution », a assuré M. Taschereau.
Hydro-Québec a commencé à donner 50 000$ par année au collège Notre-Dame l’année dernière. Cette contribution, qui se poursuivra jusqu’en 2012, vise l’amélioration des installations sportives de l’établissement, qui en est déjà l’un des mieux pourvus au Québec. Les frais d’inscription annuels dépassent les 3000$, si bien que le collège recrute surtout ses élèves dans des milieux aisés.
« Scandaleux »
Ce don de la société d’État scandalise Pier re SaintGermain, président de la Fédération autonome de l’enseignement, qui regroupe la plupart des syndicats d’enseignants des écoles primaires et secondaires publiques de Montréal et du sud du Québec.
« Hydro-Québec fait usage de fonds publics pour soutenir une entreprise privée déjà subventionnée par l’État, s’insurge-t-il. Les polyvalentes publiques peinent à joindre les deux bouts, et elles ont souvent des installations sportives minimales et bien insuffisantes. Les parents du collège Notre-Dame ont les moyens de faire faire du sport à leurs enfants. Qu’Hydro-Québec leur vienne en aide alors qu’elle hausse ses tarifs d’électricité pour tous les Québécois, y compris les plus pauvres, est proprement scandaleux. »

Contribution
La nouvelle de la contribution d’Hydro-Québec a paru dans le dernier bulletin de campagne de la Fondation du collège Notre-Dame. En première page du bulletin, Thierry Vandal publie cette déclaration: « Les années passées au collège Notre-Dame ont été déterminantes. Elles m’ont donné une solide formation de base. J’y ai aussi rencontré des personnes hors de l’ordinaire que j’ai la chance de côtoyer encore. C’est ce qui me motive à contribuer aujourd’hui au rayonnement de mon alma mater et au développement des générations futures. »
De quelle contribution parle ici M. Vandal ? De la sienne propre ou de celle d’HydroQuébec? « La contribution de M. Vandal au collège NotreDame est sous forme de temps ; il n’a pas contribué financièrement personnellement », a répondu le porte-parole de la société d’État, dans un courriel envoyé à La Presse.
« L’objectif de notre commandite est de faciliter l’activité physique chez les jeunes et l’accessibilité à la communauté environnante, le quartier Côte-des-Neiges étant l’un des plus défavorisés à Montréal », ajoute M. Taschereau. Ce dernier a joint à son courriel un communiqué du ministère de l’Éducation daté de 2007, qui annonce une contribution de 800 000 $ du gouvernement au collège Notre-Dame pour l’aménagement d’un nouveau terrain de soccer-football.
« Le terrain sera également utilisé par les autres ligues de soccer durant les fins de semaine et par les jeunes de l’arrondissement qui participent au camp de jour du collège pendant l’été », indiquait le communiqué.
M. Taschereaun’apuciterune seule école secondaire publique à laquelle Hydro-Québec aurait fait un don pour l’amélioration de ses installations sportives. « Tout dernièrement, nous avons accepté une autre demande similaire (collège secondaire, facilités sportives, accès à la communauté), mais l’institution en question n’en a pas encore fait l’annonce, a-t-il dit. Je ne peux pas vous dire de quelle institution il s’agit, ni même s’il s’agit d’une institution publique ou privée. »
Il a été impossible de joindre un porte-parole du collège Notre-Dame, hier. De son côté, Pierre Saint-Germain, le président de la Fédération autonome de l’enseignement, estime que la ministre responsable d’Hydro-Québec, Nathalie Normandeau, doit obliger la société d’État à retirer sa subvention au collège. « Ce n’est pas le rôle d’HydroQuébec de financer les écoles, dit-il. Et encore moins les écoles privées. »

BOISBRIAND : Les syndicats protestent contre l’arrivée d’un nouveau collège privé
« Avec des frais de 7000$ par année, le nouveau collège réunira des élèves plus fortunés, qui sont réputés pour avoir de meilleurs taux de réussite. On drainera encore les meilleurs élèves du réseau public vers le privé », dénonce le président de la CSQ.
Un nouveau collège secondaire privé accueillera 300 élèves dès le mois de septembre à Boisbriand. L’établissement, qui n’exige aucun test d’admission, veut offrir une solution de rechange aux jeunes qui sont refusés dans les collèges privés traditionnels. Mais pour les syndicats, l’arrivée d’une nouvelle institution privée au Québec est une gifle de plus pour le système d’éducation public.
Anciens employés du collège Letendre, Jocelyne Boivin et Mario Bigras ont eu il y a quelques années l’idée de créer un collège privé dans la couronne Nord de Montréal. Cet hiver, la ville de Boisbriand les a autorisés à construire leur établissement rue Ambroise-Lafortune, dans le nouveau quartier industriel.
La construction de l’école n’est pas encore commencée, mais elle devrait être terminée pour le 15 août. Le projet sera financé par des investisseurs privés.
Les élèves de la première à la cinquième secondaire feront leur entrée dès le mois de septembre. « Nous avons déjà reçu 300 inscriptions. Et nous avons dû refuser presque autant d’élèves parce que nous sommes complets », dit Mme Boivin.
Le collège Boisbriand possède un permis d’enseignement de trois ans. Mais il n’a pas encore obtenu d’agrément et ne sera donc pas subventionné par le gouvernement. Les coûts d’inscription s’élèveront à 6800$ par élève. « Il faut faire nos preuves. Mais on demandera notre agrément dès cette année. Et quand on l’aura, les coûts baisseront de 4000$ », assure Mme Boivin.
Selon la directrice, la demande pour un nouveau collège privé était forte à Boisbriand. « Dans la région, le taux d’échec au public est de 52%, note Mme Boivin. C’est beaucoup! Nous voulons donner accès à plusieurs élèves à un établissement privé qui offre un bon encadrement. »

Mme Boivin se préoccupe peu du fait que son établissement puisse faire de l’ombre au réseau public. « Les élèves du public qui vont vers le privé ne sont pas satisfaits, affirme-t-elle. Ce n’est pas mon problème.»
Mais pour la Centrale des syndicats du Québec (CSQ), l’arrivée d’un autre collège privé fera de l’ombre au réseau public. « Avec des frais de 7000$ par année, le nouveau collège réunira des élèves plus fortunés, qui sont réputés pour avoir de meilleurs taux de réussite. On drainera encore les meilleurs élèves du réseau public vers le privé », dénonce le président de la CSQ, Réjean Parent.
Commissaire scolaire de SaintJoseph-du-Lac– Pointe-Calumet, Claude Girard partage cet avis. Il ajoute que Boisbriand est le secteur qui a « l’un des plus fort taux de décroissance scolaire de la région ». « Permettre à une nouvelle institution privée de voir le jour, c’est tirer dans le pied du public. »
Éric Coupal est professeur d’univers social à la polyvalente JeanJacques-Rousseau, à Boisbriand. « Plusieurs élèves nous disent qu’ils vont aller au collège Boisbriand l’an prochain. On a eu de la misère à faire six groupes de deuxième secondaire pour l’an prochain. On perd des élèves », remarque-t-il. M. Coupal devra d’ailleurs possiblement aller enseigner dans une autre école, car sa tâche ne sera pas renouvelée.
Le président du syndicat de l’enseignement de la Rivière-du-Nord, Jean Dumais, craint aussi que l’arrivée du collège Boisbriand ne draine ses enseignants. Sa région, qui voisine celle de Boisbriand, est déjà en pénurie. « Nous avons 10 postes en mathématiques et autant en sciences et en anglais qui sont comblés grâce à des tolérances d’engagement. Il y a un risque que le phénomène ne s’accentue », remarque-t-il.
Au cabinet de la ministre de l’Éducation, Michelle Courchesne, on se défend de vouloir nuire au secteur public. On explique que chaque école privée qui fait une demande de permis l’obtient si elle répond à trois conditions. L’établissement doit prouver qu’il possède le personnel nécessaire, que sa situation financière est adéquate et qu’il applique le programme d’enseignement du Ministère.
« Mais pour recevoir des subventions, il faut avoir un agrément. Au cours des deux dernières années, aucun collège privé n’en a reçu », dit l’attaché de presse de la ministre, Jean-Pascal Bernier.

L’école publique en chute libre
Notre école, si ouverte à tous les enfants, fermera ses portes

L’auteure est technicienne en travail social. Elle réside à Saint-Hubert. La cour d’école respirait la tristesse ce matin-là. Par petits groupes, les plus grands jasaient de cette fermeture prévue. Les plus jeunes jouaient sans savoir.
Huguette Locat avec ses enfants Félix et Fannie devant l’école Des-Quatre-Vents, à Saint-Hubert.
J’entends encore ma fille me dire : « Et mes amies, mes anciens professeurs, si je veux les voir, ils seront où? » C’est la vie qui rentre... C’est ça la vie des pertes, des joies.
Mais l’enjeu actuel des fermetures d’écoles est plus grand, plus profond. Sur la Rive-Sud, la décision est tombée: notre école de quartier, si dynamique, si ouverte à TOUS les enfants, fermera.
C’est vrai, ce n’est pas seulement les enfants du quartier qui vont à cette école. Il y a aussi les enfants de la base militaire qui arrivent en autobus. Il y a aussi plusieurs classes spécialisées.
Dans notre école, les professeurs sont engagés (il le faut dans un quartier défavorisé), et organisent des activités régulières pour motiver ces jeunes qui ne le sont pas toujours.

Dans notre petite école où tout le monde se connaît, l’intimidation est tuée dans l’oeuf. Chaque professeur connaît chaque enfant, alors l’intervention est rapide.
Des activités chaque fin de mois, des sorties, des camps de vacances, des journées de ski ( première expérience pour la majorité), génies en herbe. Pour faire tout ça, il faut de l’énergie, de la volonté.
Chaque mois, une conférence est donnée sur un des pays d’origine des élèves de l’école. Trente pays y sont représentés. Non, les enfants ne retrouveront pas, c’est certain, un tel dynamisme ailleurs. Il y a des écoles qui ne font à peu près pas d’activités.... milieu favorisé ou non.
Dans chaque classe, le professeur a des élèves en difficulté et d’autres plus faciles. Il doit pédaler beaucoup entre la discipline et la pédagogie. D’ailleurs, ça me fait penser aux écoles privées... ça n’a vraiment pas de sens, la somme des subventions qu’elles reçoivent. En plus, le parent peut déduire une partie de ses coûts d’éducation dans sa déclaration de revenus. C’est inadmissible.
Notre école publique est en chute libre. Le gouvernement québécois doit réinvestir dans l’éducation. L’école publique s’épuise. On veut une école de bonne qualité, qui attirera les familles de différents milieux. Pas une école publique par dépit ; une école publique qui n’aura plus que les pauvres, les irréductibles et ceux qui ne correspondent pas aux critères de l’école privée.
Aujourd’hui, pour être professeur dans certaines écoles publiques, il faut avoir l’âme missionnaire. Il faudrait recommencer à croire en une bonne éducation pour tous. Comme certains y ont cru dans les années 60. Il est temps de réinvestir pour le futur.

L’école publique pour un enfant de la Mission de l’Esprit-Saint

La Cour force un membre du groupe religieux à cesser de scolariser son fils à la maison
EXCLUSIF
La Cour supérieure ordonne à un père, membre du groupe religieux la Mission de l’Esprit-Saint de Joliette, d’inscrire son fils de 12 ans à l’école publique. Il l’en avait retiré « depuis au moins 2006 », sans le consentement de la mère dont il est divorcé, selon le jugement daté du 4 mai.
La Cour supérieure vient d’ordonner à un père, membre du groupe religieux la Mission de l’Esprit-Saint de Joliette, d’inscrire son fils dans une école publique de la région. L’Institut Laflèche, une école illégale que fréquentaient les enfants de la Mission, a été fermé en 2007 sur ordre de la Cour.
Depuis son retrait de l’école, le garçon « s’instruit lui-même, à la maison, sans supervision de professeurs qualifiés sur place », en vertu d’un programme qui n’est pas reconnu par le ministère de l’Éducation, précise le jugement. C’est sa mère qui a présenté une requête demandant l’inscription de Jérôme ( prénom fictif) dans une école publique.
Même s’il est scolarisé à la maison, le garçon n’a pas été évalué par la commission scolaire des Samares (dont il relève) depuis 2006, parce que sa mère refuse de signer une demande de dispense de fréquentation scolaire.
La commission scolaire avoue son impuissance
Diane Collin, de la commission scolaire des Samares, a expliqué à la Cour qu’environ 200 dispenses ont été accordées à des enfants de son territoire. « La vaste majorité pour des enfants de familles faisant partie de la Mission de l’Esprit-Saint » , a-t-elle précisé. Ces dispenses sont accordées en se fondant sur ce que les parents se proposent de donner à leurs enfants comme scolarité, « sans que des vérifications soient effectuées », souligne le jugement. Mme Collin « avouant candidement que de telles vérifications ne sont pas faites parce que la commission scolaire n’a pas « le pouvoir de les faire », note le juge Julien Lanctôt.

Le magistrat a indiqué que la formation scolaire offerte à Jérôme n’est pas équivalente à ce qui est dispensé à l’école qu’il « entretient des doutes sérieux » sur la capacité d’un enfant de 12 ans à étudier seul. Il a aussi pris en compte les problèmes éprouvés par la soeur de Jérôme (entendue à l’audience) lorsqu’elle était sous la garde de son père.
« Le meilleur intérêt de l’enfant, dans les circonstances décrites au présent dossier, consiste à ce qu’il fréquente une école conventionnel le » , écrit le juge. Il ordonne au père d’inscrire le garçon dans une école publique reconnue par le Ministère, située près d’où il réside, dans un délai de 30 jours et de s’assurer qu’il la fréquente. À défaut de quoi, sa mère pourra l’inscrire à l’école sans l’autorisation du père.
Pour le bien des enfants de la Mission
« Madame paie (pour obtenir ce jugement), elle n’est pas appuyée par le ministère de l’Éducation ou la commission scolaire, c’est dommage », a commenté Louise St-Amour, avocate de la mère. Elle a ajouté que la mère avait fait cette démarche pour le bien de son fils, mais aussi pour les autres enfants de la Mission de l’Esprit-Saint.
Me Yannick Morin, avocat du père, a indiqué que son client n’irait pas en appel. « Il était un peu débiné, mais il va se conformer à la décision », a-t-il dit.
La Mission de l’Esprit-Saint est un groupe religieux dont la devise est « La régénération de l’humanité par l’eugénisme ». L’Institut Laf lèche, une école illégale où étaient scolarisés les enfants de la Mission, a été fermée par ordonnance de la Cour supérieure en 2007. Depuis, les enfants de la Mission sont pour la plupart scolarisés à la maison ou dans des écoles clandestines situées dans des résidences privées, comme le rapportait La Presse en mars dernier.

Jusqu’à septembre pour se conformer à la loi

ÉCOLES JUIVES ILLÉGALES
« Il y avait une école, les élèves venaient tous les matins, mais il n’y avait pas d’horaire, pas de liste d’enseignants, tout ça. »
Les écoles juives orthodoxes illégales ont jusqu’à la prochaine rentrée pour se conformer à la loi, a annoncé hier la ministre de l’Éducation. « J’ai fixé un délai qui serait de septembre prochain, pour que tous les enfants puissent être dans le système québécois d’instruction publique, a dit Michelle Courchesne à l’Assemblée nationale. C’est ce que nous suivons de très près. »

PHOTO MARTIN CHAMBERLAND, LA PRESSE

Ce petit garçon juif orthodoxe regarde à l’intérieur de la Yeshiva Toras Mosche de Montréal, qui scolarise des enfants sans détenir de permis. Jusqu’à maintenant, cette école refuse de se conformer à la loi, prétextant des contraintes religieuses.
La Loi sur la protection de la jeunesse précise que « la sécurité ou le développement d’un enfant peut être considéré comme compromis s’il est d’âge scolaire et ne fréquente pas l’école », a rappelé en Chambre le député adéquiste Gérard Deltell. « Est-ce qu’il va falloir que la DPJ intervienne? » a-t-il demandé.
Une mise en demeure a été envoyée aux parents, spécifiant qu’ils devaient s’assurer que leurs enfants fréquentent l’école, a répondu la ministre. Les parents de huit écoles juives illégales en 2007 ont reçu cette lettre, a précisé à La Presse Jean-Pascal Bernier, attaché de presse de Mme Courchesne.
Plusieurs d’entre elles se sont légalisées depuis. Mais trois écoles juives – Belz, Skver et la Yeshiva Toras Mosche – scolarisent toujours sans permis des garçons hassidiques, en leur donnant un enseignement essentiellement religieux.
« Est-ce qu’ils réussiront à le faire (se conformer à la loi) ? Nul ne le sait », a admis la ministre. « Les discussions avec les communautés juives se font sur une base régulière », a-t-elle ajouté.
Deux écoles d’accord
Les écoles Belz et Skver – qui viennent de déposer une demande de permis pour légaliser le cours secondaire donné aux garçons – attendent actuellement la réponse de la ministre. « Dans l’esprit des communautés, ils n’envisagent pas que l’implantation du programme québécois se fasse plus tard que septembre prochain », a assuré hier Yann Bernard, avocat des écoles Belz et Skver.

Si le dépôt de la demande a tardé – l’entente signée par les deux écoles avec Québe c prévoya i t une légalisation en septembre dernier – c’est en raison de l’ampleur du travail à accomplir. « Il y avait une école, les élèves venaient tous les matins, mais il n’y avait pas d’horaire, pas de liste d’enseignants, tout ça », a fait valoir Me Bernard.
Fausse déclaration
Quant à la Yeshiva Toras Mosche, sa demande de permis a été refusée, « le dossier soumis étant inacceptable », selon un document du Ministère obtenu par La Presse. Me Bernard n’a pas voulu commenter sa situation, n’ayant pas parlé à ses représentants.
Dès novembre 2006, des employés du Ministère se sont rendus aux deux campus de la Yeshiva, rue Saint-Urbain et chemin Bates, à Montréal, a appris La Presse. Des rabbins leur ont déclaré enseigner à 270 garçons et détenir un permis, ce qui était faux.
Une seconde visite, à la fin de novembre 2006, leur a permis de constater que seul du matériel didactique en yiddish ou en hébreu était utilisé. « Le moins que l’on puisse dire est que le climat prévalant dans les classes n’était pas particulièrement calme et ne se prêtait pas vraiment à l’étude », ont-ils noté.
Les inspecteurs ont aussi constaté « que l’école opère un centre de la petite enfance », le CPE Bais Yoel, qui détient un permis du ministère de la Famille.

Dès le 10 novembre 2006, une lettre du Ministère a été envoyée à la Yeshiva pour lui préciser qu’elle devait adresser une demande de permis « dans les plus brefs délais », si elle voulait continuer d’offrir des services éducatifs. Deux ans et demi plus tard, elle n’en a toujours pas.

DES ÉCOLES JUIVES ENCORE ILLÉGALES

En 2007, le ministère de l’Éducation affirmait que les écoles juives illégales, qui comptaient 700 élèves, respecteraient bientôt la loi. Mais au moins trois écoles pour garçons hassidiques fonctionnent toujours sans permis, a constaté La Presse. Négligea
« L’enseignement religieux doit occuper une part importante de la semaine afin que les élèves puissent acquérir, comprendre et respecter ce qui est l’essentiel de la vie de la communauté », écrit l’avocat de la Yeshiva.
Deux des trois écoles juives orthodoxes qui se sont entendues avec le ministère de l’Éducation pour légaliser leur cours secondaire n’ont pas respecté leur engagement, a appris La Presse. Les écoles communautaires Belz et Skver devaient demander un permis pour donner le secondaire aux garçons (ce qu’elles font illégalement) à partir de septembre 2008. Or, elles n’ont toujours pas de permis.

PHOTO MARTIN CHAMBERLAND, LA PRESSE

C’est l’heure de la récréation pour les garçons de l’école juive orthodoxe illégale Yeshiva Toras Mosche de Montréal, ici au campus situé rue Bates.
C’est en vertu du Protocole d’entente concernant la scolarisation de certains jeunes appartenant à la communauté juive (voir autre texte), signé par les écoles Belz et Skver le 16 juin dernier et par la ministre Michelle Courchesne le 3 juillet dernier, qu’elles devaient faire cette demande de permis pour 2008-2009.
« L’entente avec le Ministère n’a pas été signée aussi rapidement que prévu », a fait valoir hier Yann Bernard, avocat des écoles Belz et Skver. Cela a retardé, selon lui, l’envoi des demandes de permis.
Menace de transmettre le dossier à la justice
Le 26 août dernier, le Ministère a envoyé une lettre à l’école Belz, obtenue par La Presse grâce à la loi d’accès à l’information, précisant être « en attente du dépôt de votre modification de permis, afin d’ajouter les services d’enseignement au secondaire pour les garçons ».
Ce n’est finalement que le… 23 janvier 2009 que l’école Belz a fait la demande de modification de permis attendue, a indiqué Ahissia Ahua, porteparole du MELS. « La demande est en traitement actuellement, a-t-elle précisé. Une réponse parviendra à l’établissement en vue de la prochaine année scolaire. »

Le 30 octobre, c’était au tour de l’école Skver de recevoir une lettre plus menaçante du Ministère, lui rappelant qu’elle donne le secondaire aux garçons « sans que ces services éducatifs ne soient autorisés ». Une demande de permis devait lui être adressée sous peu, à défaut de quoi le MELS allait transmettre le « dossier au ministère de la Justice qui prendra les recours appropriés ».
Dès le lendemain, l’école Skver a transmis sa demande. L’école aura aussi une réponse « en vue de la prochaine année scolaire », selon Mme Ahua. Entre-temps, les deux écoles secondaires pour garçons continuent de fonctionner dans l’illégalité.
Les écoles veulent se conformer, selon leur avocat
« Ces écoles font tout ce qu’elles peuvent actuellement pour essayer de se conformer et ce n’est vraiment pas facile, a plaidé Me Bernard. Elles travaillent très, très fort pour correspondre aux exigences du MELS. »
Mais ces écoles hassidiques ne sont pas sans tache. La Commission consultative de l’enseignement privé, dans son rapport annuel 2007-2008, note plusieurs problèmes à l’école Belz. Certaines matières n’y sont pas enseignées, les frais facturés aux parents dépassent le maximum prévu par la Loi et les laboratoires de sciences sont inadéquats. L’école Belz détient des permis pour enseigner le primaire en anglais et en français et le secondaire en anglais (seuls les élèves qui terminent le primaire en français sont ensuite scolarisés illégalement en anglais au secondaire). Elle est subventionnée par Québec.

Aussi subventionnée, l’école Skver détient un permis pour le primaire (section garçons) et des permis pour le primaire et le secondaire (filles). La Commission y voit « plusieurs manquements d’importance » : les sciences n’y seraient pas enseignées et le temps consacré à l’enseignement non religieux y est insuffisant.

Ce que prévoyait l’entente avec Québec

C’est « pour régler le problème de la non-fréquentation scolaire » de certains jeunes hassidiques qu’une entente a été signée l’été dernier par la ministre de l’Éducation, Michelle Courchesne, et les écoles juives orthodoxes Skver et Belz.
L’entente prévoit que les deux écoles demanderont un permis pour « dispenser l’enseignement secondaire général aux garçons de 16 ans et moins de (leur) communauté à compter de l’année scolaire 2008-2009 ». Cet enseignement se fera en français et progressivement, le Programme de formation de l’école québécoise sera mis en place.
Un comité de suivi, devant faire une évaluation périodique de l’application du protocole « pour s’assurer que le niveau, l’étendue, l’intensité et la durée des programmes offerts aux élèves sont maintenus », doit être mis sur pied.
L’entente souligne que l’étude de la Torah « fait appel à plusieurs compétences » du programme scolaire québécois et que « les communautés juives orthodoxes souhaitent gérer leurs écoles dans le respect des lois ». Elle rappelle que ces deux écoles existent depuis longtemps (20 ans pour Skver, 50 ans pour Belz).

Le Collège rabbinique du Canada aussi concerné
Auparavant, à l’été 2007, un Groupe de travail sur la scolarisation de certains adolescents de la communauté juive a été formé par le Ministère, des représentants des écoles Belz, Skver et Beth Rivkah et un consultant, Alain Vidal. C’estM. Vidal qui a comparé la formation issue du Talmud et le programme secondaire québécois et conclu que « de façon générale, on fait appel aux mêmes compétences ».
« Toutefois, il existe des écarts plus ou moins significatifs sur les contenus et également sur la terminologie », peut-on lire dans le rapport final du Groupe de travail, daté du 15 décembre 2007 et obtenu par La Presse grâce à la Loi d’accès à l’information. Si le programme de mathématiques est assez bien couvert (voir encadré), ce n’est pas le cas du français langue seconde (couvert à 0%), de l’histoire (5%) ou de la géographie (10%). Nettement insuffisant, le temps consacré aux matières séculières doit être augmenté d’au moins 15 heures par semaine.
Le rapport prévoyait une implantation du programme québécois progressive, à partir de septembre 2008 jusqu’en 2012-2013. L’application est maintenant repoussée d’un an, a indiqué Me Yann Bernard, avocat des deux écoles. LeCollège rabbinique duCanada, qui a déjà un permis pour les 1re, 2e et 3e secondaire (mais pas pour les 4e et 5e secondaire) doit aussi se rallier au programme québécois, selon le rapport.

Une école juive hassidique clandestine à Napierville - Marie Allard

Un pensionnat hassidique installé dans la campagne à Napierville rééduque les jeunes juifs en difficulté, a appris La Presse. Donnant un programme religieux à des adolescents du Québec, des États-Unis et de l’Angleterre, il n’a pas de permis du ministère
La yeshiva accueille une vingtaine de garçons. « On les aide, puis ils vont dans d’autres écoles. »
Une école juive hassidique scolarise des jeunes en difficulté sans permis du ministère de l’Éducation, à Napierville, a appris La Presse. La fonction principale de la yeshiva Or Menachem, « tout en étant religieuse, est d’accueillir comme pensionnaires, pour une durée de six mois à quatre ans, des garçons de 13 à 17 ans », a indiqué la Commission municipale du Québec dans une décision rendue le 1er mai 2007.
Ces adolescents sont « aux prises avec de multiples problèmes reliés notamment à des difficultés d’apprentissage et à des déviances comportementales », précise la Commission. Leurs parents paient 10 000$ par an pour les envoyer au pensionnat hassidique. Le programme est composé à 60% d’études religieuses et de prières (six heures par jour) et à 40% d’activités récréatives de cours de base (maths, anglais, français et histoire) et de repas, selon ses dirigeants.
Or Menachem a ouvert ses portes à Sainte-Agathe en 2003, avant de déménager dans un vaste édifice de Napierville, au sud de Montréal, en 2005. Lors du passage de La Presse, des adolescents vêtus de chemises blanches et de pantalons foncés, portant la kippa, jouaient au volleyball et faisaient du patin à roulettes devant le pensionnat. « C’est une bonne école », a dit un élève, assis sous le porche de la yeshiva (nom donné aux écoles talmudiques pour jeunes hommes).
Le rabbin Yehuda Dahan, qui a fondé l’école avec sa femme, a expliqué à La Presse qu’il a commencé par aider un jeune, avant que les choses ne s’enchaînent. « Je ne pensais pas ouvrir une école, mais ç’a très bien marché, les parents étaient très contents, alors on a trouvé cet endroit, a-t-il indiqué en anglais. Certains des enfants qui sont ici ont beaucoup de problèmes, c’est bon pour eux d’être loin de la ville. »
Ac t uel lement, la yeshiva accueille une vingtaine de garçons, selon le rabbin. « On les aide, puis ils vont dans d’autres écoles », a-t-il précisé.
Nombreux règlements
Gros hic : le pensionnat ne détient pas de permis du ministère de l’Éducation et ne respecte pas le programme scolaire québécois. Officiellement, il est enregistré comme la synagogue Un Arbre de vie– Or Menachem, pas comme une école.
Son site internet présente pourtant clairement l’endroit comme une école, la « Yeshiva Or Menachem, là où votre fils réussira ». Dans de petites classes, on y offre « un programme hassidique visant à élever nos élèves », précise le site en anglais.

Les règles à suivre sont nombreuses: il est interdit de sortir du terrain du pensionnat, d’avoir un cellulaire ou encore de la musique, des magazines ou des affiches goys (non juifs). « Ne pensez même pas à en apporter à la yeshiva », précise le règlement.
Les difficultés des jeunes de la yeshiva sont souvent liées « à des problèmes de famille (divorce, abus, négligence, rejet du milieu scolaire) », selon ce qu’ont fait valoir ses dirigeants à la Commission municipale du Québec.
Merci d’avoir rééduqué notre fils
Les familles de deux garçons ramenés dans le droit chemin par la yeshiva témoignent de leur gratitude dans le site. « Dieu merci que nous vous ayons trouvés, que vous ayez accepté notre fils dans votre programme et que vous ayez été là pour lui, pendant les bons moments comme pendant les épreuves », écrivent les parents d’un élève qui a fréquenté la yeshivaOrMenachem pendant trois ans et demi.
« Vous n’avez été décontenancés par aucun des comportements négatifs que vous avez observés chez les garçons et lentement au fil de l’année, vous les avez rééduqués », écrivent les parents d’un autre garçon.
Financement insuffisant
Pourquoi la yeshiva ne demandet-elle pas un permis au ministère de l’Éducation? « On y travaille, a répondu le rabbin. Le principal problème, c’est que notre financement vient surtout de dons. Nous n’en avons pas suffisamment pour avoir le niveau demandé. Nous prévoyons faire 100% de ce que le gouvernement veut, ce qui aidera nos élèves à entrer à l’université. Mais notre problème actuellement, c’est l’argent. »
Or Menachem propose tout de même à ses élèves de faire créditer leurs cours en ligne, par le site internet de KeyStone High School, une entreprise américaine située en Pennsylvanie. Pour consulter le site internet de la yeshiva Or Menachem: www.ormenachem.org

Sortir les jeunes de la ville

« À Napierville ? Je suis très étonné », a dit Pierre Anctil, spécialiste des hassidim et professeur à l’Université d’Ottawa, en apprenant qu’une école juive clandestine est installée à 45 minutes au sud de Montréal.
« Le fait que ce soit si isolé, c’est parce qu’ils veulent sortir les jeunes de la ville et des milieux où ils rencontrent des influences néfastes, a-t-il analysé. Ça peut être dans le milieu juif lui-même, des gens qui ne pratiquent pas, qui se moquent de la religion, de leurs parents, des choses comme ça. »
Selon lui, la clientèle de la yeshiva Or Menachem est probablement composée de jeunes hassidim et de jeunes juifs orthodoxes, non hassidim. « C’est possible que les parents confient aux juifs hassidiques certains jeunes qui ont des problèmes de tout ordre: drogue, fugue, refus de pratiquer la religion, refus de l’autorité parentale », a-t-il dit.

Obtenir un permis du ministère de l’Éducation sera difficile pour la yeshiva. « En général, ils n’enseignent pas le français, a indiqué le spécialiste. Je serais très surpris qu’ils enseignent l’histoire ou la biologie, qui contredisent le récit biblique. »
Même les manuels approuvés par le Ministère posent un problème aux hassidim. « Ils utilisent du matériel où on ne voit pas de jeunes femmes et de jeunes hommes dans les mêmes images, où il n’y a pas de gens en t-shirt, etc. »
Envoyer les jeunes à l’école publique est aussi impensable pour eux. « C’est impossible, strictement impossible, a indiqué M. Anctil. Parce que le but de l’exercice, c’est de les isoler du monde et de leur donner une formation religieuse. S’ils les envoient dans des écoles publiques, ce serait tout défaire. Ils ne pourraient pas manger le midi parce que ce ne serait pas casher, ils ne pourraient avoir aucune interaction suivie avec le milieu. Ils verraient des jeunes femmes habillées d’une manière que nous jugeons normale, mais qu’eux jugeraient indécente. Ce n’est pas faisable. »
« Mais il faut éviter de les présenter comme un groupe pathologique ou marginal, a-t-il ajouté. C’est plus complexe que ça. Il faut partir de leur point de vue à eux, qui est que fondamentalement, ils répondent à un impératif de pratique religieuse intense. »

Le ministère de l’Éducation ferme les yeux

Cette synagogue-là n’est pas une école, a répondu le porte-parole de la ministre de l’Éducation. C’est plutôt un centre d’accueil. Donc le Ministère a plutôt fait les liens avec les services sociaux de la région.
Québec sait que des adolescents juifs en âge de fréquenter obligatoirement l’école sont scolarisés dans une yeshiva clandestine de Napierville. Le ministère de l’Éducation a envoyé deux employés visiter l’école Un Arbre de vie – Or Menachem le 12 mai 2008, a appris La Presse en vertu de la loi d’accès à l’information. Aucune sanction n’a toutefois été prise depuis.
Le rabbin Yehuda Dahan a fondé l’école hassidique Arbre de vie – Or Menachem de Saint-Cyprien-de-Napierville, qui n’a pas de permis du ministère de l’Éducation. « Cent pour cent des enfants et des parents sont contents de l’éducation qu’on offre », a-t-il dit.
Les inspecteurs du Ministère y ont vu sept adolescents, « tous des élèves en sérieuses difficultés d’apprentissage », écrivent-ils dans leur rapport. « Tous ces enfants ont été envoyés là par leurs parents, parfois sur recommandation de la Direction de la protection de la jeunesse, précisent-ils. Ils accueillent aussi des enfants référés par les centres jeunesse ou par la Cour. »
Trois élèves venaient des États-Unis, un d’une école publique québécoise et les trois derniers d’écoles juives montréalaises (Collège rabbinique du Canada, Yeshiva Gedola-Merkaz Hatorah et Talmud Torahs Unis de Montréal).
Les propriétaires du pensionnat disaient être d’accord pour envoyer les jeunes à l’école publique, selon les inspecteurs. « Leur rôle est avant tout d’accueillir et d’héberger des jeunes en difficulté, soulignent les inspecteurs. Ils seraient tout disposés à limiter leur rôle à cet aspect, tout en confiant leur scolarisation aux deux commissions scolaires (note: anglophone et francophone) concernées. »
Refus de l’école régulière
Le 9 juin dernier, le Ministère a averti la yeshiva de Napierville par lettre qu’elle contrevenait à la loi. Il a invité les responsables à contacter les commissions scolaires de son territoire ou à déposer une demande de permis « dans les plus brefs délais ».

« Ils n’ont pas communiqué avec nous depuis » , a assuré Fannie Deschamps, porte-parole de la commission scolaire des Grandes-Seigneuries (CSGS), qui couvre Napierville. Il y a deux ou trois ans, les propriétaires de la yeshiva ont toutefois eu une rencontre à la commission scolaire, selon Mme Deschamps.
« Leur réponse a été très claire, à savoir qu’il n’était pas question que leurs jeunes viennent se scolariser ici », a-t-elle précisé. Et comme les parents de plusieurs de ces jeunes habitent Montréal, « ça relève de la Commission scolaire de Montréal », a estimé Mme Deschamps.
À la commission scolaire anglophone Riverside, qui dessert aussi Napierville, « on n’a pas de ces élèves dans nos écoles, a dit Kevin Lukian, directeur général de Riverside. La question m’a été posée il y a quelque temps par le Ministère et nous avons vérifié. »
Ce n’est pas une école, dit le MELS
Que dit le ministère de l’Éducation de tout cela? « Cette synagogue-là n’est pas une école, a répondu Jean-Pascal Bernier, attaché de presse de la ministre de l’Éducation. C’est plutôt un centre d’accueil. Donc le Ministère a plutôt fait les liens avec les services sociaux de la région. Mais on me dit que les élèves qui vont là peuvent être recommandés par d’autres écoles, ou peuvent aller là et être dans une école aussi. »
Or Menachem s’affiche pourtant comme une école dans son site internet. Son rabbin a clairement dit à La Presse qu’il s’agit d’une école. Et encore à la rentrée 2008, des petites annonces étaient placées dans internet par la yeshiva pour trouver des tuteurs « en maths et/ou en français ».
Le Ministère s’est-il assuré que les élèves de Or Menachem fréquentent maintenant une école reconnue ? « Cet endroit-là, c’est vraiment plus comme un centre d’accueil, a répété M. Bernier. C’est pour ça qu’on a fait le lien plutôt avec les services sociaux de la région. »

Les diplômés remboursent leurs prêts plus rapidement qu’avant - DETTES D’ÉTUDES

L’endettement moyen des diplômés canadiens de la cohorte 2005 a augmenté pour tous les cycles d’enseignement par rapport à la cohorte 2000. Malgré tout, ils étaient aussi plus nombreux, à tous les niveaux, à avoir terminé de rembourser leurs prêts en 2007.
Les diplômés québécois et canadiens sont de plus en plus nombreux à rembourser intégralement leurs prêts étudiants dans les deux années suivant la fin de leurs études.
Selon les plus récentes données de l’étude quinquennale de Statistique Canada sur la situation des diplômés, l’endettement moyen des diplômés canadiens de la cohorte 2005 a augmenté pour tous les cycles d’enseignement par rapport à la cohorte 2000. Malgré tout, ils étaient aussi plus nombreux, pour tous les cycles, à avoir terminé de rembourser leurs prêts en 2007.
À la demande de La Presse Affaires, Statistique Canada a aussi présenté les données par province.
AuQuébec, malgré une relative stabilité du niveau d’endettement, 30% des diplômés du cégep, du baccalauréat et de la maîtrise de la cohorte 2005 s’étaient acquittés de leurs dettes d’études dans une période de deux ans, une augmentation de sept points en cinq ans.
Denis L’Hostie, directeur principal à la planification financière à la Banque Laurentienne, y voit là une excellente nouvelle, parce que cela a toutes les chances d’aider les jeunes dans leurs projets futurs. « Quand les jeunes en sont rendus à procéder à l’achat d’une maison, le prêt étudiant leur nuit sur le plan du ratio d’endettement, même si le taux d’intérêt n’est pas si élevé », dit-il.

Endettement stable au Québec
Sans surprise, l’endettement moyen des étudiants québécois est nettement moins élevé qu’ailleurs au pays en raison des
Les données révèlent aussi que contrairement à la tendance canadienne, le niveau d’endettement moyen des diplômés québécois est resté sensiblement le même pour les cégepiens (7900$ pour la cohorte 2005) et les bacheliers (13 600$), et a baissé que très légèrement pour les maîtres (14 800$ au lieu de 16 100$). droits de scolarité plus bas. Ainsi, la dette moyenne d’un nouveau bachelier était de 13 600 $ au Québec, loin de la moyenne canadienne de 22 800$.
Au doctorat, l’endettement a même fortement diminué, passant de 27 200 $ en 2000 à 20 500$ cinq ans plus tard. Mais contrairement aux autres diplômés, les nouveaux docteurs québécois ne sont pas plus nombreux à rembourser rapidement leurs dettes.
Le pourcentage d’étudiants endettés au moment de l’obtention de leur diplôme a aussi diminué à tous les niveaux au Québec, et de façon plus marquée au collégial et au doctorat. Au Canada, la proportion globale d’étudiants endettés reste inchangée, à 49%.
L’Enquête nationale auprès des diplômés suit le parcours d’un échantillon de diplômés canadiens deux ans puis cinq ans après l’obtention de leur diplôme. Les données sur l’endettement ne concernent toutefois que les diplômés qui n’ont pas poursuivi leurs études dans les deux années suivant l’obtention de leur diplôme. Invité à réagir aux données de Statistique Canada, le président de la Fédération étudiante universitaire, David Paradis, a préféré garder une certaine réserve en raison de la sélection de l’année 2005 comme année de référence. Or, il s’agit de l’année des coupes de 103 millions dans le régime de prêts et bourses. « Ce fut une année si explosive que le gouvernement du Québec n’a pas pu comptabiliser l’endettement étudiant pour cette période », dit M. Paradis.

SOCIÉTÉ L’art de communiquer avec l’enseignant de son enfant
Non mais, pourquoi ton prof ne t’a pas donné une meilleure note ? Et pourquoi ce commentaire, là ? Est-ce qu’il t’a vraiment dit ça ? Avis aux parents les mieux intentionnés : c’est souvent vous, en voulant trop bien faire pour votre enfant, qui avez tendance à être les plus intrusifs. Du coup, vous mettez en péril toute saine communication entre vous et l’enseignant de votre enfant.
Ouille! C’est pourtant l’essentiel du message que livrera ce soir Rose-Marie Charest, la présidente de l’Ordre des psychologues, dans un discours au CHU Sainte-Justine, portant sur l’art de la communication entre parents et enseignants.
Vrai, c’est davantage du désengagement des parents face à l’école que l’on a entendu parler dernièrement. Des parents qui ne s’engagent plus comme avant. Qui laissent l’école élever leurs enfants. Mais Rose-Marie Charest croit que le surengagement a quant à lui été sous-estimé. D’où son intervention publique de ce soir. « Les parents peuvent manquer le bateau parce qu’ils ont trop à coeur le bien-être de leur enfant », nous a-t-elle expliqué plus tôt cette semaine, en entrevue.
Attention, danger. « On a l’illusion, parce qu’on a juste le nombre d’enfants qu’on souhaite, qu’on peut tout contrôler, dit-elle. Mais il faut se rendre compte que nos enfants ne nous appartiennent pas. Ils vont avoir des influences autres que la nôtre. »
Les plus intrusifs ont souvent tendance à être les parentsquin’ontpas eu la chance de faire des études. Des parents qui voudraient tant voir leur enfant réussir, là où eux ont échoué. « C’est important, les résultats scolaires, souligne-t-elle. Mais il faut permettre à chaque enfant de devenir lui-même, et non de grandir pour correspondre à une image. »

Afin d’établir ce qu’elle qualifie de « troisième lien » entre l’école en tant qu’institution et la famille, la psychologue propose quelques pistes pratiques aux parents. À garder en mémoire, avant de sauter sur le téléphone pour se plaindre à la direction.
D’abord, aux parents insatisfaits de la matière enseignée, elle rappelle l’importance de s’engager, en début d’année, auprès des différents comités. C’est eux qui déterminent le programme pédagogique. « Il faut aller aux sources, dans les comités, au lieu de constamment mener un combat individuel pour notre enfant. »
En deuxième lieu, avant de sauter au plafond devant une prise de décision (l’interdiction de porter des foulards l’hiver, ou des gougounes l’été, par exemple) elle suggère d’essayer de comprendre ladite décision, avec une vue d’ensemble, et non une vue individuelle. « L’école gère un groupe dont fait partie notre enfant », rappelle-t-elle.
Troisième suggestion, laquelle découle de la seconde: concevoir le bien-être de notre enfant en lien avec le bien-être du groupe. Le psychologue Richard Cloutier a déjà dit qu’il fallait « un village pour élever un enfant ». « Gardons-le en tête », insiste RoseMarie Charest.
Finalement, la psychologue conseille aux parents de songer à se remettre en question: se pourrait-il que moi, comme parent, j’aie du mal à laisser grandir mon enfant ? « Le risque avec ces sujets-là, c’est d’avoir l’air moralisateur ou culpabilisateur, reconnaît RoseMarie Charest. Mais moi, mon objectif, c’est de faire réfléchir les parents, pour qu’ils reconnaissent qu’ils ne pourront pas tout contrôler.

Lettre d'une enseignante révoltée !...
Nouvellement bachelière en éducation préscolaire et primaire, je suis une jeune enseignante de 24 ans. Depuis mon tout jeune âge, je rêve d'écrire au grand tableau, de corriger avec autocollants et bonhommes sourires et de voir les petites frimousses à qui j'enseigne s'épanouir en apprenant à lire, écrire et compter. Ces rêves sont devenus réalités depuis bientôt un an. Je ne me plains pas de mes petits amours, de mes enrichissantes collègues ou de la dynamique d'une école absolument irréprochable. Je ne me plains pas de mon salaire, qui en fait pourtant damner plus d'une si l'on considère toutes les heures consacrées à notre profession (impossible de faire du 9 à 5). Je suis heureuse de ce que j'accomplis jours après jours dans la recherche du meilleur de moi-même et du meilleur à donner à mes élèves.
Ce que je déplore et qui pèse lourd sur mes épaules est le comportement des parents et de la société à l'égard de ma profession. Combien de fois je ressens une révolte en moi en entendant ces phrases typiques : «Vous êtes bien vous autres avec vos deux mois de vacances par été». 1 mois et demi pour plus de précision et bien mérité compte tenu de l'intensité des autres mois scolaires où il faut gérer les notes, les bulletins, les diverses corrections commentées, les cas disciplinaires, les plans d'intervention, les périodes de récupération avec des élèves en difficulté, les photocopies, les matières à planifier, les projets, les portfolios, les communications aux parents, les réunions d'école et de niveaux ... il me semble que j'en passe ... «Vous êtes bien vous autres d'avoir des journées pédagogiques payées». Comme si on ne travaillait pas ces journées là : réunions, corrections, bulletins à entrer sur système informatique, planification, réalisation de matériel, bref relisez tout ce que j'ai énuméré auparavant... «C'est de votre faute si mon enfant ne réussit pas à l'école. Moi je ne suis pas allé à l'université, alors je ne peux pas lui enseigner. C'est votre rôle et vous êtes bien assez payé pour ça ! » Vous seriez bien surpris d'apprendre que notre formation est
essentiellement basée sur l'expérience acquise sur le terrain et qu'une collaboration parents-enseignants est essentielle à la réussite de vos enfants. Ne serait-ce que par l'implication des devoirs et leçons ou de la lecture occasionnelle avec eux à la maison. J'entends aussi «Moi, mon enfant est comme-ci et moi, mon enfant est comme ça, alors faites-ci et faites cela avec lui.» Un enfant-roi de plus qui décide de tout à la maison. Heureusement, il n'aura jamais cette latitude à l'école ... Ouf ! On doit les éduquer en plus de la discipline.
Et en exposant ces faits, j'emprunte un langage respectueux, contrairement à ce qu'on peut parfois retrouver dans l'agenda d'un élève ou dans quelque chronique d'opinion publique qui nous blâme encore et encore ... ÇA SUFFIT !!!!
Comme je ne désire pas entrer dans les statistiques décrétant qu'une nouvelle enseignante sur cinq risque de quitter la profession dans les cinq premières années de sa carrière, j'ai décidé d'agir. Il est dorénavant nécessaire de défendre qui nous sommes, enseignantes dévouées et si peu valorisées. Je dirais même sous-estimées. L'heure est grave en mon sens. Pourquoi tant de préjugés à notre égard ? Pourquoi frapper sur la tête des enseignantes en ne sachant pas du tout ce que notre profession exige à travers la Réforme, les déficits d'attention, les troubles de comportement, le peu de soutien professionnel et toute une liste encore à énumérer ? Il me semble qu'il y a matière à réflexion. Surtout lorsqu'on sait que d'un autre côté, une bonne partie des parents accusateurs sont les moins bien placés pour nous juger. Il est facile d'accuser l'enseignante qui voit davantage leur enfant qu'eux quand il n'est pas rare de voir des enfants passer près de 10 heures par jour à l'école (incluant les heures de service de garde). Je crois qu'il faut se demander d'où vient vraiment la source des problèmes dont on nous accuse plus souvent qu'autrement. Je généralise, mais ce n'est qu'un exemple parmi tant d'autres.
Informez-vous donc un peu sur tout ce qui peut se vivre dans une classe de 20 élèves et plus à s'occuper, quand certains en valent 3 juste par leurs problèmes d'apprentissage ou de comportement. Demandez-vous si vous connaissez tous les aspects de notre profession et des conditions relativement médiocres dans lesquelles notre employeur (ce cher gouvernement) nous place.
L'avenir des enfants est entre nos mains. Pensez-vous vraiment que nous ne sommes pas à la hauteur suite à tout ce qu'on fait pour eux ? Notre but ultime est la réussite de chacun d'entre eux, années après années. Pourrions-nous nous permettre de passer à côté de notre objectif principal et de la raison de notre engagement dans cette profession ? Plutôt que d'envoyer un mot blessant à l'enseignante de votre enfant demain matin, dites-lui donc merci ! Un simple merci qui accrochera sûrement l'une d'entre elles encore quelques années. Un simple merci qui deviendra synonyme d'espoir en l'avenir pour une jeune enseignante comme moi qui veut croire à ses rêves
d'enfance.

Un (rare) hommage à l’école publique

Surprise : un nouveau documentaire prend l’affiche demain à l’ONF, non pas pour montrer du doigt l’école publique québécoise, mais bien pour lui rendre hommage. Attention: il ne s’agit pas ici de n’importe quelle école publique, mais bien d’une petite école à vocation musicale de Sherbrooke, l’école primaire du Sacré-Coeur, fréquentée par le réalisateur Michel Lam lui-même, dans son enfance.
Dans ... et la musique, vous n’entendrez donc pas parler de réforme, de décrochage, de taxage, ou de troubles d’apprentissage. Au contraire : le réalisateur a choisi de poser sa caméra sur trois jeunes, laissant défiler leur quotidien en musique. L’angle est donc plus poétique que politique. Quoique…
On y fait la connaissance du petit Alexis, six ans et presque trois quarts, à sa découverte de la musique en 1re année; de Rachel, 4e année, qui joue du piano jusque sur sa table de cuisine; et d’AnneCatherine, 6e année, à la sensibilité contagieuse. De la rentrée scolaire au spectacle de fin d’année, Michel Lam nous transporte dans leurs cours de violon, leurs classes de mathématiques, et leurs interrogations de lecture. Leurs journées n’ont rien de routinier: rarement sagement assis, ils sont plutôt toujours debout, en groupe, à bouger ou à chanter. Même pour apprendre le nom des os du corps humain, ils dansent… le rap!
« Ce qui m’importait, c’était de parler de la place de l’art dans la société, explique le réalisateur en entrevue. De montrer que la culture, l’art, peuvent être utiles au quotidien. » D’où le choix de son sujet, l’école Sacré-Coeur, qui, de par sa vocation musicale, amène les jeunes à être non seulement motivés, mais en prime à

« aimer l’école » . « Il y a tellement d’aspec ts posit i fs : la motivation, la rigueur, la discipline, le travail collectif, le respect de soi, l’écoute, c’est innombrable.»
Même les garçons y trouvent leur compte, soul igne-t-i l . « Les garçons ont besoin de bouger, mais pas nécessairement de faire du sport. Ici, on change toujours d’activités : 30 minutes, et puis on passe à autre chose. »
En bon élève, Michel Lam a consulté une foule d’études sur les bienfaits de la musique sur les enfants. Mais ce ne sont pas les chiffres qu’il voulait communiquer. « Je voulais qu’on le comprenne par le sentiment. Je voulais amener le spectateur dans cet univers-là.»
Un univers selon lui drôlement motivant. Car finalement, il ne faut pas grand-chose pour stimuler un enfant. Il suffit d’« un programme qui amène l’enfant à s’impliquer, à développer un sentiment d’appartenance avec l’école et avec les groupes d’élèves qui l’entourent ».
Réaliste, Michel Lam sait toutefois très bien que toutes les écoles primaires du Québec ne pourraient pas reproduire ce modèle. Mais si seulement elles pouvaient s’en inspirer, rêve-t-il...

Finir l’année scolaire en chantant - Marie Allard

C’est officiellement cet aprèsmidi que les grandes vacances commencent pour le million d’élèves que compte le Québec. Mais des jeunes de l’école secondaire Honoré-Mercier, dans le sud-ouest de Montréal, ont fait la fête dès hier. Et pour cause: c’était le lancement duCDde chansons qu’ils ont eux-mêmes écrites, composées et interprétées, avec l’appui d’artistes de Nuits d’Afrique.

PHOTOALAIN ROBERGE, LA PRESSE

Travailler la grammaire, la structure de phrase et l’argumentation, ça peut être ennuyeux… sauf quand on écrit une chanson. Billel Djerir, Dania Proulx, AlixOlivier Rigaud, Klaud Xhaferi, Kamba-Mukulu Katchewela et Cynthia Létourneau-Bélanger, élèves de l’école secondaire Honoré-Mercier, entouraient le reggaeman Buntin Neil lors du lancement de leur CD, hier.
Élection de Barack Obama, prostitutionjuvénile enThaïlande, suicide chez les adolescents : les paroles écrites dans le cours de français de 4e secondaire sont d’un sérieux à faire rougir Lady GaGa. « Ma chanson raconte une tuerie dans une école, parce que je trouve que c’est important d’en parler, a témoigné Sara Lapalus, 16 ans. Si on est méchant avec un élève, ça peut mener à ça. »
Alix-Olivier Rigaud, 17 ans, a chanté avec aisance un rap dénonçant la violence conjugale. L’histoire d’une femme qui cache « des bleus sur ses bras et un coquard sous ses lunettes Dolce& Gabbana ». Quant à Klaud Xhaferi, 15 ans, il a abordé la dure réalité des enfants de Palestine sur un air reggae. « Je suis fier de moi : c’est un gros projet, pour lequel on a beaucoup travaillé », a dit le jeune homme d’origine albanaise, après sa prestation.
Étudier la grammaire dans la joie
Écrire des paroles de chansons a motivé les élèves à travailler l’argumentation, la structure de phrase et la grammaire, a indiqué Julie Patenaude, l’enseignante instigatrice du projet. Le parrainage d’artistes bénévoles, comme le reggaeman Buntin Neil, a aussi valorisé ces jeunes issus d’un quartier défavorisé. « Beaucoup d’élèves n’ont pas d’hommes auprès d’eux, alors c’était significatif que des hommes d’autres cultures leur disent: ‘‘T’es capable! ’’ » a souligné Mme Patenaude.

Au total, une cinquantaine de jeunes ont participé au projet, allant jusqu’à proposer des illustrations pour la pochette du CD intitulé Un chant d’espoir. « Vous êtes les mêmes élèves que dans les écoles privées », a dit l’enseignante aux adolescents, hier. « La différence, c’est qu’ils manquent de confiance en eux, mais ils ont le même potentiel », a-t-elle assuré.
Pas de problème de cohabitation
L’école Honoré-Mercier – et ses élèves – en ont marre de faire parler d’eux négativement. « Nous, on va là et on sait qu’il y a plein de beaux projets, a fait valoir Sara Lapalus. On n’a pas envie que les gens voient HonoréMercier sur notre CV et disent : " Ahhhh… " avec déception. C’est une bonne école! »
La clientèle de l’école a rapidement changé ces dernières années. « Il y a 10 ans, il y avait deux élèves noirs dans toute l’école », a dit Fouzia Sahrane, enseignante de français. Aujourd’hui, l’école est multiculturelle « et il n’y a pas du tout de problème de cohabitation », a assuré Bruno Charreyron, directeur d’Honoré-Mercier.
Peu importe leur origine, tous avaient unmot en tête hier: vacances. « On se sent libérés, a dit Alix-Olivier Rigaud. C’est l’été, il faut beau et on va en profiter. » Son répit sera de courte durée: dès lundi, l’adolescent travaillera pour le ministère de l’Immigration, grâce au programme Valorisation Jeunesse. « Je vais faire des photocopies », a-t-il expliqué avec l’enthousiasme de la jeunesse. Bon été à tous!

Transformation extrême d’un service de garde - SYLVIA GALIPEAU

C’est l’histoire d’un responsable de service de garde qui a décidé, un beau matin, de mettre fin à sa routine et de faire place à de nouveaux défis. En deux ans, il a donc métamorphosé deux locaux avec l’aide de ses élèves, incité ses jeunes à écrire un livre, bref, il a complètement bouleversé la vocation de son service de garde.

Alain Roy, technicien du service de garde de l’école SaintJean-de-la-Lande, petite école primaire publique de Rosemont, n’est pas un homme comme les autres. Pour nous faire visiter son nouveau local plus tôt cette semaine, il nous attendait, tout de noir vêtu, avec une cape, un chapeau et une baguette en main. Pour cause: son local, ce n’est pas une classe ordinaire, c’est la classe de Harry Potter! Il faut le voir pour le croire.
À peine la porte franchie, le visiteur (et imaginez l’effet sur l’élève) pénètre littéralement dans un autre univers : aux murs sont peints différents personnages des romans ( Harry traversant le quai 93/4, le chien à trois têtes, Hagrid, Dobie) ; à l’avant de la classe, sur un piédestal, se trouve le bureau de la professeure Érutcel ( lecture à l’envers, alias Françoise Tellier, l’éducatrice), elle-même vêtue d’une cape et coiffée d’un chapeau de sorcière.
Partout, des araignées, grenouilles et autres serpents viennent rappeler l’univers fantastique du jeune sorcier. Dans un coin trône même une grande bibliothèque remplie de livres fantastiques.

« J’avais besoin de faire quelque chose de créati f. Quelque chose qui me donnerait un élan. Et à moi, et aux enfants », explique Alain Roy. C’était en janvier 2008. Il a choisi alors de s’attaquer au local bien peu populaire (lire: full plate) de l’aide aux devoirs, pour les jeunes de la 2e à la 6e année. « Une heure pour les devoirs par soir, je trouvais ça ardu pour les enfants », explique-t-il. Il a donc fait participer les enfants à son aventure et en quelques mois, après une période plus condensée de devoirs, par petits groupes, ils ont fait la peinture, trouvé des meubles, bref, ils ont transfiguré leur local. L’enthousiasme était général. « Avant, c’était les parents qui inscrivaient leurs enfants à l’aide aux devoirs, maintenant, c’est les enfants qui veulent venir ! »
Parce que l’aventure ne s’est pas arrêtée là. Alain Roy a ensuite embarqué les élèves dans un projet d’écriture de roman fantastique. En un an, toujours après leur demiheure de devoirs, en équipes, certains inventant, d’autres transcrivant ou illustrant, les élèves ont donc pondu un vrai de vrai roman, Les sept portes, qu’ils lancent justement cette semaine, pour la Semaine des services de garde. « Ils sont tellement fiers. Ils sont allés au bout. Ils ont accompli quelque chose de grand. »
Pendant ce temps, il a aussi transformé un second local en machine à voyager dans le temps pour les plus grands de 4e, 5e et 6e. « Pour eux, c’est beaucoup plus intéressant de rester au service de garde, maintenant... »
« Nos enfants vivent dans la culture de l’immédiat, analyse la directrice, Lina Fortin. Ils veulent un skate, ils l’ont dans la semaine qui suit. Avec ce genre de projet, ils arrivent à se projeter dans le long terme. C’est très important de cultiver ça. »

Avis aux intéressés : Alain Roy s’est dit disposé à répondre aux questions des curieux. « Oui, dit-il. Si je peux inspirer des gens à mettre en place des milieux de vie intéressants pour les enfant, pourquoi pas? »

Vous ai-je déjà parlé de JeanMarie ? Vous allez rire, JeanMarie, c’est ma Susan Boyle à moi! Jean-Marie avait ( a encore ?) tout pour me faire hurler. Fils de. Beau comme le sont les vedettes chromées des émissions de télé que je ne regarde jamais. Animateur, comédien, et je ne sais trop quoi d’autre dans ce milieu-là. Le hasard a voulu qu’on se croise à Sainte-Justine, il y a quelques années, au chevet d’un ado en train de mourir d’un ostéosarcome, Jean-Marie comme bénévole de Leucan, moi comme voisin de ce garçon qui s’appelait Timothée, décédé en 2003. Il faut que tu écrives un papier sur Jean-Marie, m’avait demandé Timothée avant de mourir...
Qu’est-ce que tu veux que je dise?
Qu’il est absolument formidable. C’est mon héros.
Jean-Marie a illuminé les derniers mois de la courte de vie de Timothée. Je ne le lui ai jamais dit, mais il est devenu mon héros aussi. Vous dites bonté et je pense à Jean-Marie, et aussi, je rougis un peu du regard que je poserais sur lui aujourd’hui si je ne l’avais pas croisé dans la chambre de Timothée. Ma Susan Boyle, vous dis-je.
Pourquoi je vous raconte ça? Pour vous dire qu’on a tous une (ou deux, ou trois ou 25) Susan Boyle dans son placard. Et aussi qu’il est dans l’ordre de retrouver Jean-Marie Lapointe au coeur d’une expédition aussi sautée que Défi Pérou.
Une demi-douzaine de trisomiques chacun flanqué d’un moniteur, et hop, on monte vers le Machu Picchu par des sentiers qui longent des gouffres vertigineux. Justement une trisomique a le vertige, pas grave ma grande, regarde pas en bas.
Ceux qui aiment les cartes postales trouveront les images magnifiques – on est dans les Andes –, mais même ceux qui ne les aiment pas applaudiront à la réussite de l’expédition et peut-être même essuieront une petite larme.
Peut-être aussi que si je n’étais pas la tête vache que je suis, personne n’eût relevé ce que le commentaire de ce documentaire a parfois d’agaçant. Peut-être que je suis tout seul à n’en plus pouvoir du discours mille fois rabâché du parent d’enfant handicapé qui redit une autre fois combien ces enfants admirables rendent leurs parents... admirables aussi.
Ben oui, ben oui. On a compris. Que vous avez donc de la chance d’avoir des enfants trisomiques plutôt que des enfants mongols comme les nôtres.

Élèves « abandonnés »

Les changements fréquents de prof durant l’année affectent le rendement et la motivation des jeunes - Sarah Perrault
L’auteure, une mère de Montréal, a fait parvenir cette lettre à la ministre de l’Éducation, Michelle Courchesne, en réaction au dévoilement de son plan sur la persévérance et la réussite scolaires.
Mon fils aîné fréquente une école primaire de la Commission scolaire de Montréal depuis septembre 2006. Trois ans plus tard, les mots «abandon scolaire» ont pris pour moi un nouveau sens… un sens inattendu!
En trois ans, mon fils a eu plusieurs enseignantes: deux en maternelle, une en première année et trois en deuxième année. Et je ne parle pas ici de suppléantes. Les causes de ces changements en cours d’année scolaire? Maladie, maternité, retraite, promotion…
L’une d’elles avait accepté un poste de conseillère pédagogique au printemps dernier et, bien que son souhait était de terminer l’année au sein de sa classe, cela lui était impossible. Selon ses dires, c’était à prendre ou à laisser. Les intérêts de la commission scolaire sont donc passés avant ceux des enfants.
Or, ces multiples changements n’ont pas été sans conséquence pour les élèves: perte d’intérêt, désinvestissement, perte de temps. En mai dernier, un mois après l’arrivée de la troisième enseignante de deuxième année, mon fils écrivait plus mal et faisait plus de fautes qu’à la fin de sa première année. Et il n’était plus motivé à faire ses devoirs. Mon garçon aime pourtant l’école; c’est un enfant qui réussit plutôt bien. Imaginez maintenant l’attitude et le rendement scolaire des enfants les moins motivés de sa classe…
Aussi bien dire qu’en 2009, l’année scolaire de tous les en fa nts de cette classe de deuxième année s’est terminée en avril plutôt qu’en juin. Malgré tout, ils ont eu de la chance, car des élèves voient défiler jusqu’à CINQ enseignants par année! Et cette situation, vous vous en doutez bien, n’est pas unique à l’école que fréquente mon fils…

Je ne connais aucun enfant du primaire dont le parent puisse dire que son rendement scolaire et sa motivation n’ont pas été affectés par un changement d’enseignant en cours d’année. Qui doit-on blâmer? Les enseignants? Non! Ils ont leur travail et le sort de leurs élèves à coeur. Mais, tout comme les enfants, ils sont pris dans un système et plusieurs sont révoltés par cette situation. Car comment peut-on penser mener les enfants sur le chemin de la réussite scolaire si on les abandonne ainsi?
Les commissions scolaires et le ministère de l’Éducation ontils déjà évalué les impacts à court et à long terme de ces multiples changements d’enseignants en cours d’année au primaire? Des changements qui, loin de servir les intérêts des enfants, ne répondent qu’aux besoins d’un système. Et quel message tous ces chambardements véhiculentils? «Je m’engage, je débarque, pas grave! Arrange-toi avec tes troubles!» Pas étonnant que nos jeunes décrochent!
Les meilleures réformes, les meilleurs plans, les meilleurs programmes, resteront vains tant qu’ils ne seront pas portés par des individus faisant «figure d’attachement scolaire». À faire vivre ainsi des abandons répétés alors qu’ils commencent leur « vie scolaire », nos enfants finiront par souffrir de « troubles d’attachement scolaire ». Autrement dit, ils perdront confiance… et débarqueront à leur tour !
Il est plus que temps que le ministère de l’Éducation, les commissions scolaires et les syndicats se penchent sur ce problème qui, avec le départ d’enseignants à la retraite et l’arrivée de jeunes enseignantes (qui aiment les enfants et en veulent!) ne fait que s’accentuer. Il existe sûrement des solutions qui permettraient davantage de tenir compte de ces réalités, sans pénaliser nos jeunes. Pour le moment, ceux-ci ne semblent être qu’une marchandise servant à faire fonctionner une institution – l’école – au service d’un système.

Mme Courchesne, vous voulez mener nos jeunes sur le chemin de la persévérance et de la réussite scolaires ? Commencez par vous assurer que la route est carrossable !

Impacts de l'emploi étudiant
Impact sur les résultats scolaires

Quand les parents ont le choix, devraient-ils encourager leurs adolescents à travailler durant l’été ou leur permettre de se reposer en subventionnant leurs activités ? Les rares études sur le sujet donnent des résultats contradictoires. Une étude récente de l’Université d’État de l’Iowa a conclu que concentrer le temps de travail pendant l’été permet aux adolescents d’éviter les effets négatifs du travail à temps partiel pendant l’année scolaire – essentiellement l’absentéisme en classe et la faible participation aux activités parascolaires éducatives ou sportives – mais ne confère pas d’avantage par rapport aux élèves qui ne travaillent pas. Mais une petite étude de l’Université de Louisville avance que ceux qui travaillent durant l’été ont une meilleure estime de soi et moins de conflits familiaux que ceux qui ne travaillent pas.

Plus de blessures chez les adolescents

Les jeunes adolescents sont particulièrement susceptibles de se blesser au travail. Des épidémiologistes de l’Université de la Caroline-du-Sud se sont penchés sur les cas d’enfants de 10 à 14 ans, dont le travail d’été est souvent limité à de petits contrats comme la tonte de gazon ou la livraison du journal. Près d’un adolescent sur 15 a dit s’être blessé suffisamment pour que ses activités soient compromises pendant plus de trois jours. Ce taux anormalement élevé rend nécessaire la réévaluation de l’interdiction de travailler avant 15 ou 16 ans généralement en vigueur en Amérique du Nord, avancent les auteurs de l’étude, publiée dans la revue Occupational and Environmental Medicine : cette interdiction crée une zone grise qui échappe aux règlements de santé et de sécurité du travail.

Les anglophones réussissent mieux - Ariane Lacoursière

Alors que les cégépiens francophones peinent à réussir l’épreuve uniforme de français, les collégiens anglophones n’ont été que 8,4% à échouer à une épreuve équivalente en anglais en 2008-2009. « Je ne sais pas quelle est la raison qui explique que les Anglais ont de meilleurs résultats. Mais la langue n’est pas le seul domaine où ils ont de meilleures notes... » dit le président de la Fédération nationale des enseignantes et des enseignants du Québec (FNEEQ), Jean Trudelle.
La ministre de l’Éducation , Michelle Courchesne, reconnaît que les critères d’évaluation de l’épreuve uniforme de français ne sont pas assez sévères. Elle envisage de hausser les exigences du test.
Les élèves anglophones obtiennent de meilleurs résultats dans toutes les sections de l’épreuve, sauf dans la « structure du texte » où leur taux d’échec (3,1%) est plus élevé que chez leurs collègues francophones (0,8%).

Mais pour Suzanne Chartrand, professeure à la faculté des sciences de l’éducation de l’Université Laval, il est normal que les élèves francophones réussissent la partie structure de texte. « Ils pratiquent la recette des tonnes de fois », dit-elle.
Pour la directrice des communications de la Fédération des cégeps, Caroline Tessier, les anglophones réussissent mieuxannéeaprès annéeparce que les évaluations ne sont pas tout à fait comparables.
« Les textes à analyser en f rançais sont un peu plus difficiles. Et la tâche demandée est aussi un peu plus complexe en français », avance-t-elle.

À court d’histoire ANDRÉ PRATTE

L’enseignement de l’histoire dans les écoles reste déficient.
On déplore souvent le peu de place accordé à l’histoire dans l’enseignement au Québec. Pourtant, selon une nouvelle étude de l’Institut Dominion, le Québec est la province qui donne le plus d’importance à l’histoire duCanada dans ses écoles secondaires.
Dans ce Bulletin en histoire du Canada, notre province se classe au premier rang. Les chercheurs soulignent que le Québec est la seule province imposant deux cours obligatoires d’histoire du Canada aux étudiants du secondaire.
Le nouveau programme « Histoire et éducation à la citoyenneté », qui a fait localement l’objet de vives critiques, trouve grâce aux yeux des gens de l’Institut. Selon eux, ce programme « est le résultat d’un travail très réfléchi qui souligne avec force la nature et l’importancede l’histoire en tant que discipline scolaire ». Ils se réjouissent aussi, avec raison, du fait que « la portée du nouveau programme scolaire en histoire est plus nationale que jadis », l’adjectif « nationale » étant ici employé au sens de « canadienne ».
La plupart des autres provinces n’exigent qu’un seul cours d’histoire canadienne au secondaire, et encore. En Nouvelle-Écosse, les élèves peuvent choisir parmi les cinq cours suivants: histoire du Canada, études afro-canadiennes, études gaéliques, études acadiennes et études des Mi’maq. En Saskatchewan, le cours obligatoire de sciences humaines couvre 8000 ans d’histoire internationale. À Terre-Neuve et Labrador, le cours imposé porte surtout sur l’histoire du Canada atlantique plutôt que sur celle du pays dans son ensemble.

Bref, sur papier, l’enseignement de l’histoire ne se porte pas si mal au Québec. Il faudra voir comment le nouveau programme est vraiment enseigné en classe. Le Bulletin de l’Institut Dominion souligne que « le programme demeure vague quant aux résultats attendus ». Il n’indique pas, par exemple, combien de temps doit être consacré à chaque thème.
Les sondages menés dans le passé par l’Institut n’ont pas montré que les Québécois connaissaient mieux leur histoire que les autres Canadiens. Par exemple, seulement 31% d’entre eux peuvent nommer le premier premier ministre du Canada ( John A. Macdonald), contre 58% de l’ensemble des Canadiens. À peine un Québécois sur cinq sait qui fut le premier francophone à accéder au poste de premier ministre du pays (Wilfrid Laurier).
Des résultats aussi mauvais indiquent que l’enseignement de l’histoire dans les écoles reste déficient. Ilsmontrent surtout que l’histoire est un sujet tellement vaste et complexe que son enseignement ne doit pas dépendre du seul milieu scolaire. Si l’on souhaite que les Canadiens connaissent mieux leur passé, l’histoire doit être diffusée et valorisée partout: dans les familles, dans les médias, dans les musées, dans la rue.
Il serait important, aussi, que les programmes d’histoire fassent l’objet d’échanges approfondis entre les spécialistes des différentes provinces. L’histoire qu’on enseigne à l’école ou ailleurs tend trop souvent à confirmer nos mythes. Rien n’est plus utile pour s’ouvrir à l’autre que de comprendre comment cet autre voit les mêmes faits, sur quels mythes historiques sont fondées ses opinions d’aujourd’hui.

L’éducation financière, une nécessité - Jacques Ménard
On se doit d’inculquer des notions d’épargne, d’investissement, d’endettement et de plan de retraite, surtout aux jeunes
Le Groupe de travail sur la littératie financière a pour mandat de soumettre au ministre des Finances du Canada des propositions pour améliorer les connaissances des Canadiens en matière d’économie et de finances. On parle de quoi exactement ? On parle d’épargne, d’investissement, d’endettement et de plan de retraite, mais aussi comment éviter les pièges pour ne pas dire les arnaques qui ont engouffré récemment les économies de toute une vie d’un grand nombre de personnes. Le sujet est d’une actualité criante.
Selon un sondage SOM réalisé en 2009 dans tout le Québec, 60% des 25-44 ans croient qu’ils pourront maintenir leur niveau de vie au moment de leur retraite. Pourtant, près de trois Québécois sur quatre ne se sont fixé aucun objectif en matière de planification de retraite. Un trop grand nombre préfère s’en remettre plutôt à la pensée magique pour assurer ses vieux jours. Lunettes roses, dites-vous?
Selon l’Institut de la statistique du Québec, le taux d’épargne des Québécois était à 3,1% au troisième trimestre de 2009. L’endettement à la consommation moyen des Québécois atteignait presque 10 000$ ou un taux de 40%. J’ai bien dit endettement à la consommation, c’est-à-dire, le total du crédit à la consommation sur le revenu disponible. C’est ce qui s’appelle carrément vivre au-dessus de ses moyens.
Faut-il rappeler que le taux d’épargne a connu une chute à peu près constante depuis le début des années 80, où il se situait autour de 20%, et ce dans des conditions bien particulières, soit des taux d’intérêt records . Par la suite, des taux d’intérêt en baisse, l’accès plus facile au crédit et des taux de taxation de plus en plus élevés ont eu pour effet de faire diminuer l’épargne qui, selon les années, a parfois oscillé autour de 5%. Pour compléter le tableau, une étude récente révèle que les Québécois comptent parmi les Canadiens les moins enclins à être préoccupés par leur endettement actuel.
L’éducation financière devient une nécessité. Notre groupe de travail vient de publier un document de consultation intitulé Cibler l’excellence, plan d’action pour renforcer la littératie financière au Canada. Nous allons bientôt amorcer une tournée de consultation dans plusieurs régions du Québec. Le but : obtenir votre opinion, vos suggestions, vos idées sur les meilleurs moyens d’améliorer l’éducation économique nos concitoyens.
Vous pouvez nous faire part de vos commentaires (www.litteratiefinanciereaucanada.com), participer à nos forums d’échanges ou nous soumettre un mémoire.
Les jeunes me préoccupent tout particulièrement. Plus de la moitié de nos jeunes du secondaire occupent un emploi à temps partiel. Encore plus au cégep. Je l’ai déjà dit: danger! Danger pour les études et danger de croire que quelques dollars en poche à cet âge procurent les clefs du monde sur un plateau d’argent. Félicitations à la Fédération des chambres de commerce du Québec pour son initiative d’inciter sesmembres à la plus grande prudence dans l’embauche d’étudiants à temps partiel.
Par contre, c’est avec beaucoup d’étonnement que tous ont appris que le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS) avait supprimé en juin dernier le cours d’initiation à la vie économique dispensée en cinquième secondaire. C’est justement à cet âge que les jeunes ont le plus besoin de connaissances pour les guider dans leurs transactions financières et l’achat d’appareils électroniques ou autres. Ils sont à l’âge où ils peuvent devenir des proies faciles pour les gens sans scrupules qui cherchent à leur vendre le moyen miraculeux pour réaliser leurs rêves d’adolescents. C’est à cet âge que se prennent les bonnes et les mauvaises habitudes.
Au ministère, on m’assure que le contenu du cours d’économie sera réparti entre l’enseignement de plusieurs matières. Croisons-nous les doigts et espérons que les notions d’économie et de finances ne se perdront pas dans les dédales insondables des connaissances transversales.

Requiem pour le cours d’économie

ENSEIGNEMENT AU SECONDAIRE
La cloche qui marquera la fin des classes, d’ici quelques jours, sonnera aussi le glas du cours d’économie en cinquième secondaire.
Obligatoire depuis 1982, le cours d’Éducation économique de 5e secondaire disparaîtra à la rentrée 2009. Mais une partie de la matière du défunt cours sera greffée dans le programme du nouveau cours intitulé Monde contemporain.
Obligatoire depuis 1982, le cours d’Éducation économique disparaîtra à la rentrée 2009. Mais une partie de la matière du défunt cours sera greffée dans le programme du nouveau cours intitulé Monde contemporain.
Ce cours orienté sur l’actualité sera une macédoine de différentes disciplines de sciences humaines, comme la géographique, la politique, l’histoire et l’économie. La matière s’articulera autour des thèmes de l’environnement, la migration des populations, le pouvoir des États, les zones de conflit, et la répartition de la richesse.
Ce dernier thème présentera de grandes similitudes avec le volet sur l’économie internationale de l’ancien programme, précise Manon Fradette, vice-présidente à l’économie et au monde contemporain de l’Association québécoise pour l’enseignement en univers social (AQEUS).
Rien ne se perd...
Mais les professeurs du cours Monde contemporain devront laisser tomber d’autres volets importants de l’ancien cours d’économie. Toutefois, il est possible que certains concepts abandonnés soient récupérés par les professeurs d’autres matières.
Cela est d’autant plus probable que les professeurs de toutes les matières, de la maternelle jusqu’en cinquième secondaire, doivent intégrer dans leur cours les cinq grands « domaines généraux de formation » qui ont un lien avec la vie quotidienne de jeunes. Deux de ces domaines recoupent des notions d’économie, soit Consommation et environnement ainsi que Orientation et entrepreneuriat.
Concrètement, cela signifie qu’un professeur de mathématique pourrait présenter des calculs de taux d’intérêt, ou encore utiliser des grilles de calcul budgétaire. En français et en anglais, les enseignants pourraient se pencher sur le thème de la consommation.
« Cela amène quand même une incertitude: quand tout le monde s’en occupe, qui est responsable? » indique Mme Fradette.
D’ailleurs, certains professeurs d’économie ont encore du mal à digérer le retrait du cours obligatoire de cinquième secondaire, particulièrement le volet qui porte sur la consommation. « C’est un peu triste, avoue Mme Fradette. Mais il y a autre chose d’intéressant dans le nouveau programme. »

Reste que certaines écoles ont jugé bon de mettre au point un cours maison qui reprendra les notions clés de l’ancien cours d’économie : produit intérieur brut, loi de l’offre et de la demande, productivité, syndicalisme, placement, endettement, etc.
D’autres enseignants animeront des activités parascolaires à saveur économique et financière. Par exemple, la simulation boursière Bourstad permet aux étudiants de faire leurs premières armes en gestion de portefeuille. Cette année, plus 4000 jeunes ont participé au concours partout au Québec.
Ressources internet
Les professeurs qui veulent aborder l’univers de la consommation et des finances pourront s’abreuver sur le web.
L’an dernier, l’Agence de la consommation en matière financière du Canada (ACFC) a développé La Zone, une ressource éducative en ligne, destinée aux jeunes et aux professeurs ( www.themoneybelt.ca/theCity-laZone/fra/ouverture-fra.aspx).
Le cours ludique a été créé avec la Commission des valeurs mobilières de la Colombie-Britannique. Il est déjà utilisé par les enseignants du cours Planning 10: Finances, que tous les élèves de 10e année doivent suivre en Colombie-Britannique.
L’ACFC souhaite adapter le programme pour qu’il corresponde au curriculum de chaque province. « Le but ultime, c’est que les professeurs l’utilisent », dit la porteparole de l’ACFC, Sylviane Desparois.
L’Agence est en discussion avec l’Autorité des marchés financiers (AMF). « On voit cela d’un très bon oeil. On voudrait adapter le programme à la sauce du Québec », affirme le porte-parole de l’AMF, Sylvain Théberge.
L’AMF
Cela dit, l’AMF a déjà son propre site web d’information financière pour les jeunes ( http ://www.tesaffaires.com). Environ 3500 jeunes et professeurs le consultent chaque mois. De plus, une équipe mobile de l’AMF livre des conférences en milieu scolaire (surtout dans les cégeps, mais aussi au secondaire). Cette année, l’équipe a fait 36 sorties qui ont rejoint quelque 1500 jeunes auditeurs.

Test de français plus difficile : Hécatombe en vue chez les futurs profs - Marie Allard

Le taux d’échecs est plus élevé avec le nouvel examen national de français
C’est à pa r ti r de cet automne que les f ut u rs enseig na nts doivent réussir un nouvel examen national de français. Mais déjà, 14 étudiants de l’ Université de Sherbrooke ont été suspendus après avoir échoué au Test de certification en français écrit pour l’enseignement (TECFEE) lors de sa période de validation, a appris La Presse. Les nombreux échecs au nouvel examen font craindre l’hécatombe dans les départements d’éducation.

PHOTO REUTERS

Avant, les étudiants qui « coulaient » les tests de langue devaient souvent simplement suivre un cours d’appoint pour corriger leurs lacunes. Désormais, la réussite au TECFÉE est exigée avant d’entreprendre la troisième année d’étude.
« Les taux d’échecs sont plus élevés qu’avec les anciens tests », a confirmé à La Presse Michel D. Laurier, doyen de la Faculté d’éducation de l’Université de Montréal. C’est lui qui dirige l’implantation du nouvel examen national de français pour futurs enseignants, obligatoire à partir de cet automne.
« Notre test est plus difficile, a-t-il reconnu. Ça correspond à une volonté du ministère de l’Éducation et aux attentes sociales, de s’assurer que les enseignants maîtrisent bien le français. »
Or, les résultats étaient déjà désastreux avec les anciens tests de français, qui variaient d’une université à l’autre. En 2007, 48% des futurs étudiants en enseignement de l’Université de Montréal avaient échoué à un test diagnostique d’entrée, comme le tiers des futurs profs de primaire de l’Université Laval. À l’Université de Sherbrooke, 40% des étudiants en éducation n’avaient pas eu la note de passage à un test linguistique en 2006.
Moins de 50 % de réussite
C’est pire avec le nouveau Test de certification en français écrit pour l’enseignement (TECFEE). Une quarantaine d’étudia nts se sont portés volontaires pour le passer en novembre dernier à l’Université Laval. «Nous ne vous cacherons pas que les résultats ont été très décevants, moins de 50% de réussite », a indiqué François Lépine, coordonnateur du Centre de développement des compétences langagières de l’Université Laval.
Le test a ensu ite « été révisé », a-t-il précisé. Puis, il a été implanté dans les universités de Sherbrooke, de Montréal et à l’UQAM, qui n’ont pas révélé leurs résultats à La Presse. « Le taux d’échecs est plus élevé, mais je ne peux pas vous dire de combien. Les analyses sont encore en train de se faire », a expliqué M. Laurier.

« Même si les chiffres sont gardés secrets, on sait qu’on s’en va vers un mur, a indiqué Simon Forget, président de l’Association des étudiants de la Faculté des sciences de l’éducation de l’UQAM. Il y a un très fort taux d’échecs. »
Suspension après trois échecs
Avant, les étudiants qui «coulaient» les tests de langue devaient souvent simplement suivre un cours d’appoint pour corriger leurs lacunes. Désormais, la réussite au T ECF EE est exigée avant d’entreprendre la troisième année d’étude. Après trois échecs, l’étudiant est suspendu du programme d’enseignement pendant un an. Il a ensuite droit à une ultime chance de se reprendre avant l’exclusion définitive.
« Ça va être une catastrophe dans toutes les facultés d’éducation, tant pour ce qui est de la poursuite des cours que de la diplomation », a prédit M. Forget. Dès janvier, la cohorte de 2008 de l’UQAM en sera à sa troisième passation du test et les suspensions pourront suivre, a-t-il indiqué.
À l’ Université Laval, les étudiants de 2008 ont passé le TECFEE pour la première fois les 12 et 13 septembre derniers. « Pour cette raison, il est évident qu’aucun étudiant n’a été exclu de son programme à ce jour, a souligné M. Lépine. La situation sera différente en mai ou juin 2010. »
Effet sur l’attraction de la profession
M. Laurier est conscient du problème. « Ça pourrait, effectivement, avoir un effet pour ce qui est de la déperdition en cours de formation, a-t-il dit. Ça peut aussi avoir un autre effet sur l’attraction de la profession. Ce n’est pas impossible qu’à un moment donné, les gens se disent : Je n’irai pas en enseignement parce que je risque d’échouer à l’examen de français. »
En revanche, les candidats qui se présenteront maîtriseront sûrement mieux la langue ? « C’est l’objectif, a dit M. Laurier. En même temps, on a besoin d’enseignants. »

Quatorze étudiants suspendus à l’Université de Sherbrooke

Juste avant la rentrée, Maxime Duranleau, 25 ans, a appris qu’il était suspendu du baccalauréat en adaptation scolaire commencé en 2007 à l’Université de Sherbrooke. Il a échoué au nouveau Test de certification en français éc rit pou r l’enseignement (T ECF EE), obtenant 60 % lors de sa première tentative le 4 mai, puis 65 % le 8 août. Le hic, c’est que la note de passage exigée est de… 70 %. Un total de 14 étudiants de Sherbrooke ont été suspendus pour un an.
Ce test n’entre officiellement en vigueur que cet automne au Québec, mais l’Université de Sherbrooke a participé à sa validation dès l’an dernier. Maxime estime que cela lui a causé préjudice.
« L’Université ne nous a pas fourni de guide ou d’outils avant l’examen, a-t-il indiqué. J’ai suivi des cours privés, mais les professeurs ne savaient pas ce qui serait testé. » Ailleurs – à l’UQAM, à l’Université du Québec à Trois-Rivières et à l’Université Laval – les cohortes de 2007 n’ont pas à réussir le TECFEE.
« Peut-être n’y avait-il pas d’information sur le TECFEE, mais ça reste toujours des tests de français », a fait valoir Julie Desja rd i ns , v ice-doyen ne à la formation à la Faculté d’éducation de l’ Université de Sherbrooke. Les étudiants suspendus ont eu plusieurs occasions de se reprendre, a-telle ajouté.
En effet, Maxime a échoué deu x fois à l ’a n c ie n test CEFRANC avant de se frotter au TECFEE. Quant au total de 14 expulsions, « c’est comparable à avant », a souligné Mme Desjardins.

Situation extrêmement dramatique
En fave u r de l ’e x a me n national de français, l’Association générale des étudiants de la Faculté d’éducation de l’ Université de Sherbrooke demande néanmoins «de nouvelles mesures » pour aider les futurs profs à mieux maîtriser la langue.
L es étudia nts suspendus devraient aussi pouvoir su iv re cer t a i n s cou r s , « à titre d’étudiants libres par exemple », a dit Soraya-Kim R a ncou r t , v ice-présidente aux affaires académiques de l’Association.
« C’est sûr que c’est une situation extrêmement dramatique pour les étudiants, a reconnu Mme Desjardins. On est en train de mettre sur pied une liste de ressources, pour ceux qui n’ont pas prévu de plan B. Pour qu’ils sachent ce qu’ils peuvent faire. »
Maxime a une dernière chance de réussir le TECFÉE, le 4 mai 2010. D’ici là, il t r ava i l lera à te mps plei n dans une quincaillerie pour rembourser ses dettes d’études, qui s’élèvent à 25 000 $. « Je pense qu’en restant aux études, avec les nombreux travaux à faire, ça aurait été plus propice au perfectionnement de mon français », a-t-il souligné.

Pour mieux aider les futurs profs...

Des mesures « sont en place actuellement dans les universités pour soutenir les étudiants » qui passent le nouvel examen national de français et « pallier, si c’est le cas, les difficultés », a assu ré hier le cabinet de la ministre de l’Éducation.
Tel qu’indiqué da ns La Presse hier, les taux d’échecs au Test de certification en français écrit pour l’enseignement (TECFÉE) sont élevés. Moins de 50 % des volontaires qui l’ont passé l’an dernier à l’Université Laval ont obtenu la note de passage. Or, la réussite de l’examen est obligatoire depuis cet automne pour enseigner.
« Bien sûr, il y aura pondération des résultats, a estimé G érald Boutin, professeur à la Faculté des sciences de l’éducation de l’UQA M. Le contraire serait étonnant : on a besoin d’enseignants. »
L’aide aux futurs profs doit néanmoins être accrue « dès leur entrée au baccalauréat », a souhaité Manon Bernard, présidente de la Fédération des syndicats de l’enseignement (FSE). « Il faut savoir quels sont leu rs besoi n s et m ieu x les encad rer », a-t-elle indiqué.
Une suggestion que la ministre Michelle Courchesne a entendue. Elle doit « rencontrer les doyens des facultés et départements d’éducation et aura des échanges sur ce sujet avec eux » à la fin d’octobre, a précisé Kim Ledoux, son attachée de presse.

Québec veut rehausser la maîtrise de la langue des enseignants en imposant un test national depuis plusieurs années. Au printemps 2008, l’examen auquel travaillait la TÉLUQ depuis trois ans a toutefois été rejeté par les universités et le Ministère. C’est son coût (115$ par passation) qui a motivé cette mise au rancart. Mais son taux d’échec élevé (70% pour une version préliminaire testée par des étudiants de l’Université de Montréal) a également été montré du doigt.
La première partie du test consiste à répondre à 60 questions portant sur «l’orthographe grammaticale et la morphologie», la syntaxe et la ponctuation, «l’orthographe lexicale» et le vocabulaire. Dans la seconde, il faut faire une rédaction de 350 mots, évaluée selon sa clarté, sa structure, sa pertinence (40% des points) et la maîtrise de la langue (60%). Tous les futurs profs – pas seulement ceux qui enseigneront le français – doivent désormais réussir cet examen.
Mieux payer les profs
Pour attirer des cracks du français, revaloriser la profession enseignante est essentiel, selon Pierre St-Germain, président de la Fédération autonome de l’enseignement ( FA E). « À partir du moment où on améliorera les conditions de travail, le bassin de candidats potentiels à l’enseignement va s’agrandir », a-t-il souligné.
Cela ne règlera toutefois pas les lacunes d’une bonne part de la population. « Il faut donner un coup de barre aux programmes de français, a dit M . St-G ermain. Les difficultés qu’on rencontre dans les universités, c’est un indice de la déficience des programmes mis de l’avant depuis 30 ans. »

Aller se former à Vancouver... et y enseigner - Marie Allard

De nombreux enseignants québécois sans brevet vont chercher une formation en Ontario, comme l’a écrit La Presse hier, mais également ailleurs au Canada, où le programme en pédagogie est moins long qu’ici. François Clark, enseignant d’histoire et de géographie, est allé à Vancouver faire un Teaching Degree d’un an.
Même s’il avait un bac en histoire et trois ans d’expérience comme prof, Québec lui demandait de faire un baccalauréat en enseignement pour avoir droit au brevet. « Il n’était pas question que je retourne deux, trois, voire quatre ans sur les bancs d’école », a témoigné M. Clark.
Après ses études à Vancouver, il a été embauché là-bas à temps plein dans une école offrant l’immersion française. « Le système d’éducation public est franchement meilleur ici, étant donné que les écoles privées ne sont pas subventionnées comme au Québec », a-t-il dit.
Selon Bernard Tremblay, directeur des relations du travail à la Fédération des commissions scolaires, « il y a vraiment un problème de valorisation de la profession enseigna nte et des écoles publiques. Au départ, encore faut-il que les gens aient le goût de venir travailler dans nos écoles ! Or, les médias en général ne montrent pas les bons coups des écoles, mais la violence, les contraintes, les situations difficiles… »

« Il est évident que pour régler le problème de manque de personnel et attirer davantage de candidats en enseignement, la profession enseignante doit être plus attrayante », indique pour sa part Manon Bernard, présidente de la Fédération des syndicats de l’enseignement, dans un communiqué.
« Au-delà des enseignants qu’on a de la misère à aller chercher, il faut penser à tous ceux qu’on a de la difficulté à conserver », ajoute Pierre St-Germain, président de la Fédération autonome de l’enseignement (FAE).
Manque d’étudiants en enseignement à l’UQO
La Presse a par ailleurs appris que l’Université du Québec en Outaouais (UQO) prévoit bientôt offrir une maîtrise qui permettra aux enseignants d’anglais et d’autres matières qui n’ont pas de brevet de l’obtenir. « On attend la suite que va donner la ministre de l’Éducation à cette possibilité », a dit Denis Dubé, vicerecteur à l’enseignement et à la recherche de l’UQO.
« On a du mal à recruter des étudiants pour l’enseignement au secondaire, a indiqué M. Dubé. Le contingent qui nous est alloué est de 80 étudiants par année et on peine à en recruter la moitié. »

DE PLUS EN PLUS DE PROFS SANS PERMIS - Marie Allard

On savait déjà que plus de 2200 professeurs sans brevet enseignent chaque année dans les écoles du Québec grâce à des « tolérances d’engagement ». La Presse a appris que plus de 1500 autres profs non légalement qualifiés enseignent, depuis avril 2006, en vertu « d’autorisations provisoires d’enseigner ». Nombre d’entre eux voudraient acquérir leur formation en pédagogie mais ne sont pas prêts à retourner quatre ans à l’université, ce qu’exige Québec. Solution : s’exiler en Ontario, où la formation ne dure que huit mois.
Au lendemain de la Journée mondiale des enseignants, un constat s’impose : les pénuries sont toujours aussi vives dans ce secteur au Québec. Près de 2240 professeurs sans brevet ont enseigné, l’an dernier, grâce aux «tolérances d’engagement» que le ministère de l’Éducation (MELS) a délivrées.

PHOTO ROBERT MAILLOUX, ARCHIVES LA PRESSE

Détentrice d’un baccalauréat en études anglaises, Karyne Gamelin enseigne cette matière depuis cinq ans. Elle n’a toutefois pas droit au brevet, parce qu’elle n’a pas fait de bac en pédagogie. Elle attend en vain, depuis un an, l’ouverture d’une maîtrise menant à l’obtention du brevet pour les profs d’anglais.
Ce n’est pas tout : La Presse a appris que 1507 « autorisations provisoires d’enseigner » ont aussi été accordées par le MELS depuis leur création, en avril 2006. Non légalement qualifiés, leurs détenteurs doivent s’engager à faire leur formation en pédagogie tout en enseignant, ce qui relève souvent du chemin de croix.
Seulement entre le 1er janvier 2008 et le 30 juin 2009, 875 autorisations provisoires d’enseigner ont été émises, a indiqué Pierre Noël, porteparole du MELS. La majorité (382 ou 44 %) sont allées à des enseignants en formation professionnelle, suivi d’étudiants de 4e année du baccalauréat en enseignement (355 ou 41 %) pressés d’exercer leur métier.
Viennent ensuite 133 (ou 15,20 %) détenteurs d’un baccalauréat dans une matière enseignée (par exemple l’histoire, l’anglais ou les sciences), écartés jusqu’alors des salles de classe parce qu’ils n’ont pas de formation en pédagogie.
Bac en études anglaises moins bon qu’en pédagogie ?
Karyne Gamelin est l’une d’eux. Bien qu’elle ait fait un bac en études anglaises et qu’elle enseigne l’anglais depuis cinq ans, elle n’a toujours pas de brevet. Pour y avoir droit, elle doit faire un deuxième bac en pédagogie, dont la plupart des cours se donnent de jour... alors qu’elle travaille ! La Presse avait parlé de son problème en octobre dernier.

« Rien ne bouge, constate-telle, un an plus tard. Je suis un peu découragée. » Devant l’impossibilité de poursuivre sa formation en pédagogie de soir à Concordia, Mme Gamelin
s’est i nsc rite comme étudiante libre à l’Université de Sherbrooke.
Elle espère que cette université ouvrira sous peu une maîtrise menant à l’obtention du brevet pour les profs d’anglais et qu’elle pourra la faire à temps partiel. « Je me sens comme au purgatoire, entre deux, souligne-t-elle. Est-ce que je finirai par l’avoir, ce brevet ? » Sans brevet, impossible d’obtenir un poste permanent dans une école, même si la pénurie de profs d’anglais est criante.
Mme Gamelin n’est pas la seule à avoir du mal à achever sa formation en pédagogie. À peine 7,31 % des détenteurs de bac dans une matière enseignée ayant eu une autorisation provisoire d’enseigner depuis leur création ont obtenu leur brevet (soit 16 sur 219), selon le MELS. Chez les étudiants de 4e année au bac en enseignement, le succès est plus grand : 78,61 % ont eu leur brevet (soit 408 sur 519). Il faut dire qu’étant en 4e année, il ne leur restait que quelques cours universitaires à suivre, contrairement aux premiers qui doivent faire la totalité de leur formation en pédagogie, tout en travaillant.
Une prof d’anglais abandonne
Chantal Delorme a encore moins de chance. Enseignante d’anglais depuis 12 ans (à Hong-Kong pendant 10 ans et dans des écoles du Québec depuis deux ans), elle n’a droit qu’à une tolérance d’engagement. Comme ses études ne sont pas en lien avec l’enseignement de l’anglais – elle a fait un bac en service social – le MELS ne lui accorde pas d ’autor i s a t ion pr ov i s oi r e d’enseigner, encore moins de brevet.
Québec exige que Mme Delorme fasse un bac de quatre ans en enseignement de l’anglais, à temps plein. « Je suis tout à fait disposée à retourner étudier, cependant je ne peux pas me permettre d’arrêter de travailler pendant quatre ans », écrit-elle dans une lettre envoyée à la ministre de l’Éducation, Michelle Courchesne, que La Presse a obtenue. Prise dans un cul-desac, l’enseignante d’anglais se voit dans l’obligation de quitter ce métier qu’elle « adore », déplore-t-elle.

TOLÉRANCES ET AUTORISATIONS PROVISOIRES

Faute de trouver des enseignants détenant un brevet, les écoles du Québec ont embauché 2238 professeurs nonlégalement qualifiés en vertu de « tolérances d’engagement », en 2008-2009. N’importe qui peut obtenir une tolérance d’engagement, dont 94 personnes ne détenant qu’un diplôme d’études secondaires l’an dernier, comme l’a révélé Le Journal de Montréal. Les écoles ont aussi engagé 1507 détenteurs d’autorisations provisoires d’enseigner depuis avril 2006, a appris La Presse. Ces derniers sont généralement plus qualifiés : ils doivent être en 4e année du baccalauréat en enseignement ou détenir un bac dans la matière qu’ils enseignent et s’engager à achever leur formation en pédagogie. Fait inusité, les écoles primaires et secondaires ont également eu recours aux services de 128 professeurs de cégep depuis avril 2006, a appris La Presse.
Vif succès de la nouvelle maîtrise en enseignement

Une nouvelle maîtrise en éducation dite « qua lif ia nte » a é té c ré é e pou r permettre aux enseignants non léga lement qua l i f iés d’obtenir leur brevet. C’est un succès : 350 étudiants se sont inscrits à cette maîtrise, offerte en ligne à l’ Université de Sherbrooke depuis 2007.
Seuls les profs de français, de mathématiques ou de sciences ont accès à la maîtrise en enseignement.
« Ça dépasse nos prévisions, a dit Hassane Squalli, professeu r à la faculté d ’éduc at ion de l ’ Université de Sherbrooke. On est toujours surpris par l’ampleur que ça prend. Plus le milieu scolaire se voit dans l’obligation d’engager des enseignants non légalement qualifiés, plus notre maîtrise reçoit des demandes d’admission. »
Dans un programme commun, l’UQAM et l’Université de Montréal offrent aussi cette maîtrise (en version traditionnelle, pas en ligne) depuis l’a n dernier. « Cet automne, il y a presque 60 étudiants qui commencent, contre u ne t renta i ne l ’a n dernier », a indiqué MarieClaude Boivin, coresponsable du programme pour l’Université de Montréal.
Cela reste toutefois peu, par rapport aux 2200 titulaires d’une tolérance d’engagement et aux 1500 titulaires d’une autorisation provisoire d’enseigner qui travaillent sans permis dans les écoles.

Promesse électorale
Gros hic : seuls les profs de français, de mathématiques ou de sciences ont accès à la maîtrise. Rien n’est prévu pour les professeurs d’anglais – le secteur où la pénurie est la plus vive au Québec après l’adaptation scolaire –, de sciences humaines ou d’arts.
La ministre de l’ Éducation, Michelle Courchesne, a l’intention d’agir, a assuré son attachée de presse, Kim Ledoux. « Il est toujours dans l’intention de la ministre, tel que mentionné lors de la dernière campagne électorale, de travailler en collaboration avec les universités pour développer, dans les meilleurs délais mais tout en s’assurant de la qualité de la formation offerte, les programmes de maîtrise qualifiante pour d’autres disciplines enseignées au secondaire », a-t-elle indiqué par courriel.
L’Université de Sherbrooke est prête à ouvrir la maîtrise aux enseignants d’anglais sans brevet « l’été prochain, si on reçoit une réponse positive du Comité d’agrément des programmes de formation à l’enseignement (NDLR : qui relève du MELS), a indiqué M. Squalli. On a une grande liste de personnes intéressées à s’inscrire. »
À temps partiel, les soirs et les week-ends, les étudiants mettront quatre ans à obtenir cette maîtrise, tout en enseignant au primaire ou au secondaire.

Plus d’enseignants québécois formés en Ontario

Un nombre grandissant d’enseigna nts québécois vont acquérir leur formation en… Ontario. « L’intérêt pour notre programme augmente de plus en plus au Québec, a confirmé à La Presse Jonathan Bolduc, directeur du programme de formation à l’enseignement de l’Université d’Ottawa. Cette année, les Québécois constituent entre le quart et le tiers de nos étudiants (selon qu’ils étudient à temps plein ou à temps partiel). Il y a une petite augmentation comparativement à l’an passé. »

PHOTO ARCHIVES LA PRESSE

Le choix qui s’offre à plusieurs enseignants avec expérience, mais sans brevet : un baccalauréat de quatre ans en enseignement au Québec exigé par le ministère de l’Éducation, ou une formation d’un an en Ontario, qui sera ensuite reconnue ici.
Au total, près de 150 (25 %) des 60 0 étudiants du programme de l’Université d’Ottawa avaient une adresse au Québec au moment de leur demande d’admission.
L’avantage ? En Ontario, si on a déjà un baccalauréat, il suffit de faire huit mois de pédagogie pour obtenir le droit d’enseigner. Au Québec, même si on est diplômé, il faut refaire un bac en enseignement ou une maîtrise, ce qui prend plusieurs années. Or, en vertu d’ententes de réciprocité entre les provinces, les diplômes obtenus en Ontario sont reconnus ici, à condition de faire quelques cours complémentaires.
Bien des Québécois en prof itent – u ne modeste croissance de leur nombre s’observe aussi à l’Université Laurentienne, à Sudbury. Quatorze des 340 étudiants au bac en éducation étaient québécois l’an dernier, et ils ont été entre 6 et 11 au cours des cinq années précédentes, a indiqué Guylaine Tousignant, porte-parole de l’Université Laurentienne.
Hausse prévue des Québécois
Le ministère de l’Éducation du Québec (MELS) a délivré 310 permis et brevets « à des candidats venus de l’Ontario» en 2008-2009, a précisé Pierre Noël, agent d’information au MELS. C’est un peu moins que l’année précédente (357), mais deux fois plus qu’en 2001.

Et ce nombre va augmenter au cours des prochains mois, selon M. Bolduc. D’abord parce qu’une entente de mobilité de la main-d’oeuvre fera en sorte que les enseignants formés en Ontario n’auront bientôt plus à « faire quelques cours supplémentaires avant d’enseigner dans les écoles québécoises et vice-versa », a-t-il souligné. Ensuite, parce que l’Ontario accorde désormais un titre professionnel aux enseignants. «Bien des étudiants qui viennent du Québec voient là une reconnaissance de la profession qu’ils n’ont pas dans les autres provinces », a-t-il dit.
Endetté de 17 000$
Titulaire d’un bac et d’une maîtrise en histoire, Sébastien Roy a enseigné cette matière au Québec grâce à des « toléra nces d’engagement » du MELS. Mais pour avoir droit au brevet, il aurait dû refaire un bac en pédagogie, d’une durée de quatre ans, ce qu’il juge excessif. Plusieurs des universités québécoises qu’il a jointes ne reconnaissent même pas ses trois ans d’expérience en enseignement pour lui créditer le stage d’observation, a-t-il dénoncé.
Solution : M. Roy est parti le 6 septembre dernier pour l’ Université d’Ottawa, qui prend en compte l’expérience professionnelle des candidats. À 31 ans, il a jugé préférable d’emprunter 17 000 $ et de partir huit mois en Ontario (tout en payant son hypothèque au Québec) pour avoir enfin son brevet. « À mon retour, j’espère trouver un emploi dans l’enseignement et ne plus entendre parler de brevet, de tolérance et de permis ! » a-t-il souligné.
Meilleur taux d’obtention de diplômes en Ontario
Depuis 1995, les universités québécoises n’offrent plus le certificat en pédagogie (durée d’un an), qu’elles jugent insuffisant pour former un bon prof, contrairement à l’Ontario. « Les enseignants ontariens ont d’aussi bons résultats que les enseignants québécois par rapport à la réussite de leurs élèves », fait pourtant valoir M. Bolduc. C’est en dessous de la réalité : avec un taux d’obtention de diplômes du secondaire de près de 80 %, l’Ontario atteint déjà l’objectif fixé par Québec pour… 2020.

L es hom mes se font plus rares - Marie Allard

C ’ e s t l a p r e m i è r e r e n t r é e com me en seig na nts de C éd r ic Devoua ssou x , 2 8 a ns , et M a rieÈve Pla nte, 2 3 a ns . F ra îc hement d iplômés , ils joig nent les ra ngs d e s 9 0 0 0 0 p r o f s d u Q u é b e c pou r qu i l’heu re de la rent rée son ne ces jou rs-c i.

P H OTO DAV I D B O I LY, L A P R E S S E

M a r i e - È v e P l a n t e e t C é d r i c D e v o u a s s o u x , f r a î c h e m e n t d i p l ô m é s e n e n s e i g n e m e n t , o n t é c r i t à l a m i n i s t r e d e l ’ É d u c a t i o n p o u r r é c l a m e r d e s m e s u r e s d e d i s c r i m i n a t i o n p o s i t i v e e n f a v e u r d e s h o m m e s . « À c o m p é t e n c e é g a l e , i l f a u t f a vo r i s e r l e s c a n d i d a t u r e s m a s c u l i n e s à l ’a d m i s s i o n d a n s l e s u n i v e r s i t é s », e s t i m e C é d r i c .
U n e p r o f e s s i o n d e p l u s e n p l u s f é m i n i n e : i l y a v a i t 2 2 , 5 % d ’e n s e i g n a n t s m a s c u - l i n s l ’a n de r n ie r d a n s le s é c o - l e s p u bl iq u e s , c o n t r e 2 3 , 3 % e n 2 0 0 7 - 2 0 0 8 ( t e m p s p l e i n e t t e m p s p a r t ie l , s a n s c o m p - t e r l e p e r s o n n e l d ’a p p o i n t ) . S i o n e x c l u t l e s e c o n d a i r e , c e t au x c hute à 1 2 , 2 % d ’ ho m - me s en 2 0 0 7-2 0 0 8 .
L e vent ne semble pa s près de tou r ner, selon ce qu’a appris La
Pre sse . Seu ls 8 ,3 % des nouveau x i n sc r its cet autom ne au ba c c a lau réat en en s eig nement p r é s c o l a i r e - p r i m a i r e à l ’ U n i - ve r s i t é d e M o n t r é a l s o n t d e s hom mes . I ls ét a ient 10 % l’a n d e r n i e r . L é g e r r e c u l a u s s i à l’ Un iversité de Sherbrooke, où 9,9 % d’hom mes ont été ad m is c e t t e a n n é e , c o n t r e 1 0 % e n septembre 2 0 0 8 . À l’ Un iversité L ava l , ils sont encore plus ra res : 5, 6 % cet autom ne. E t plusieu rs aba ndon neront ava nt de deven i r of fic iellement profs .
L a s i t u a t i o n i n q u i è t e l a m i n i s t r e d e l ’ É d u c a t i o n , M i c h e l l e C o u r c h e s n e . « O n va r e n c o n t r e r l e s f a c u l t é s d e l ’é d u c a t i o n d a n s l e c o u r a n t d e l ’au t o m n e , p o u r p a rle r d e l’i n ser tion des hom mes da n s la profession en seig na nte », a d it à Jea n-P a s c a l B er n ier,
L a P re s s e c hef de c abi net de la m i n ist re .

L e M i n i s t è r e c o m p t e é g a - le m e n t va lo r i s e r le s h o m m e s p r o f s d u r a n t l a S e m a i n e d e s e n s e i g n a n t s , e n f é v r i e r . « O n v e u t e n p r o f i t e r p o u r i n c ite r le s ga r ç on s à s ’ i n s c r i re e n s c i e n c e s d e l ’é d u c a t i o n » , a i nd iq ué M . B e r n ie r.
D i s c r i m i n a t i o n p o s i t i ve
C é d r i c D e v o u a s s o u x e t M a r ie - È ve Pla nte ont éc r it à la m i n ist re pou r réc la mer dava nt age : des mesu res de d is c r i m ination positive . « À compétence éga le, i l faut favor iser les c a nd i d a t u r e s m a s c u l i n e s à l ’a d - m ission da n s les u n iver sités », esti me Céd r ic . Q ua nd i ls sont ent rés au bacc a lau réat en en seig n e m e n t pr é s c ol a i r e - pr i m a i r e à l ’ U n i ve r s i t é d e S h e r b r o o ke en 2 0 0 5, i l y ava it 10 ga r s su r 2 2 5 ét ud ia nts . S eu ls quat re ont obtenu leu r d iplôme, au pr i ntemps der n ier.
« P o u r l e s g a r ç o n s , c ’ e s t i m p o r t a n t d ’avoi r u n m o d èle ma s c u l i n qu i l it de la poésie, é c r i t d e s t e x t e s » , f a i t v a l o i r M a r ie - È ve, qu i pa r t age la c au se de son conj oi nt . « D u ra nt tout le pr i m a i r e , j e n e r ê va i s q u e d ’a r rêter l ’école à 16 a n s , t a nt je détest a is ç a , a témoig né C éd r ic . M a is j ’a i en su ite eu la c ha nce i nou ïe de rencont rer des profs qu i don na ient au x ga r s le goût de t rava i l ler à l ’école . J ’a i vou lu fa i re ç a , moi au ssi . »
Q uéb e c é c a r te p ou r l ’i n s t a nt le re c ou r s à la d i s c r i m i n a t ion p o s i t i ve . « O n e n v i s a g e p l u s d e s m e s u r e s p o u r i n c i t e r le s g a r s à s ’ i n s c r i r e , a d i t M . B e r n ie r. J e ne veu x pa s br û le r d ’é t a p e s . O n va re n c o n t re r le s fa c u lté s , e n s u ite i l y au r a p e utê t r e d e s m e s u r e s a n n o n c é e s pa r la m i n i s t re . »
P ou r don ner de la v isibi l ité a u x h o m m e s p r o f s , C é d r i c por tera le d rapeau de la fac u lté d ’éduc at ion de l ’ Un iver sité de S he rbr o oke à la c ol l a t io n de s g r a d e s , l e 2 6 s e p t e m b r e . L e c o u ple a plei n d ’au t r e s id é e s pou r at ti rer les hom mes da n s les écoles : a l ler pa rler du mét ier a u x m o n i t e u r s d e c a m p s d e j ou r, au x ent ra î neu r s de s por t , c réer u n prog ra m me de mento - rat ent re profs ma s c u l i n s …
« D a n s l e s é c o l e s , o n s e n t t o u j o u r s q u ’ i l s s o n t h e u r e u x d e r e c e v o i r u n h o m m e » , d i t C é d r i c , q u i f a i t d e l a s u p - p l é a n c e d e p u i s q u a t r e a n s . C ’e s t d ’a i l l e u r s c e q u i a t t e n d M a r i e - È v e e t l u i , c e t t e r e n - t r é e : d e s r e m p l a c e m e n t s o u d e l a s u p p l é a n c e . Av i s a u x i n t é r e s s é s , d e u x j e u n e s p r o f s p a s s i o n n é s – p a r t i c u l i è r e - m e n t a t t e n t i f s a u x b e s o i n s d e s g a r ç o n s – s o n t p r ê t s à t r a v a i l l e r .

À l’école, p’tit gars ! - Mario Roy

Les élèves rentrent en classes. Et l’enseignant qui les accueillera sera probablement une enseignante – une probabilité de 62,5 à 98% selon le niveau, de la maternelle à la fin du secondaire. Or, ce déséquilibre s’accentuera encore dans l’avenir car les hommes qui étudient pour devenir enseignants sont de plus en plus rares: à l’Université Laval, ils sont moins de 6%!
Le phénomène est particulièrement marqué au Québec, mais il est presque universel.
Du Canada dans son ensemble au Royaume-Uni, les instituteurs ne composent que 13 à 16% du personnel enseignant au niveau élémentaire. Aux États-Unis, la proportion d’enseignants mâles dans les «K-12» (maternelle, primaire, secondaire) où ils étaient déjà minoritaires, a chuté de plus de 13 points de pourcentage depuis 1971. En Australie, on a dû offrir de généreuses bourses aux hommes qui embrasseraient cette vocation!
De l’enseignement, il arrive maintenant qu’on dise qu’il est devenu un « club privé féminin».
De fait, «l’école rose favoriset-elle les filles?» pour reprendre le titre d’un dossier monté à l’Université du Québec (Carole Schinck, dans Réseau). niment plus, ont davantage de problèmes de discipline, sont plus «médicamentés», se rendent en moins grand nombre à l’université que les filles.

On a avancé diverses explications à cela. De doctes spécialistes ont même suggéré que les petits garçons sont entièrement responsables de leur malheur car, méchants garnements, ils cultivent des stéréotypes sexistes! (Humez le vieux fond de sauce idéologique mijotant dans certaines cuisines de l’instruction publique...)
Mais pour revenir sur terre et à la raison, on ne voit pas comment la mécanique de plus en plus sexuée de la transmission du savoir, jouant au désavantage des garçons, ne les blesserait pas. Empiriquement, cela a été mille fois démontré. « Je ne rêvais que d’arrêter l’école à 16 ans, tant je détestais ça. Mais j’ai ensuite eu la chance inouïe de rencontrer des profs qui donnaient aux gars le goût de travailler», dit (à Marie Allard, dans La Presse) le jeune Cédric Devouassoux, fraîchement diplômé en enseignement.
Est-ce qu’il faudrait instituer un système de discrimination positive en faveur des hommes? Ce serait un dernier recours un peu détestable.
Cependant, il faut certainement «masculiniser» le milieu de l’éducation (comme le milieu de la santé que, depuis le rapport Rondeau, on sait rébarbatif à la moitié mâle de l’humanité). Et ce, en proposant des valeurs qui se détacheraient des prêches convenus et en élargissant l’espace de liberté alloué aux instituteurs et aux garçons.
Bref, en présentant aux élèves et aux aspirants professeurs une société à transmettre, où les garçons et les hommes existeraient tels qu’ils sont et ne seraient pas condamnés à s’en sentir inférieurs ou coupables.

OUI > Il faut tenir compte des différences d’apprentissage entre garçons et filles - Jean-Guy Lemery

La profession enseignante se féminise de plus en plus, nous apprend La Presse. En préscolaire-primaire, les hommes seront moins de 10% très bientôt. L’an dernier, je donnais une conférence aux futures enseignantes à l’Université du Québec; dans la salle, 49 femmes et un homme. Une superviseure me disait: « Ceux qu’on a, on les perd en chemin. Je pense que notre enseignement est trop conçu en fonction des filles. »
Faut-il s’en étonner? Depuis des années, le ministère de l’Éducation véhicule qu’il n’y avait pas de différences entre les garçons et les filles. En l’an 2000, le Conseil supérieur nous a dit que le résultat scolaire des garçons n’était pas affecté même si la grande majorité des enseignants étaient des femmes.
On n’a surtout pas voulu faire de différence dans notre enseignement aux garçons par rapport aux filles. On tomberait dans les stéréotypes. On leur en fait beaucoup dire à ces stéréotypes!
Faut-il s’étonner d’un écart aussi important dans la réussite scolaire entre les garçons et les filles ?
Le Québec revendique une des différences les plus grandes au Canada dans le décrochage scolaire, soit 15% de plus en moyenne chez les garçons.

Oui, la solution passe par un plus grand nombre d’hommes dans l’enseignement au primaire et au secondaire.
Oui, la solution passe par un enseignement plus personnalisé, y compris par des femmes, qui tienne compte des différences dans la façon d’apprendre des garçons et des filles.
La solution passe aussi par un enseignement qui rejoint les intérêts des garçons en lecture. Par un enseignement qui donne aux garçons l’occasion d’appliquer leurs connaissances dans du concret. Par une valorisation des sciences, motivantes pour les garçons.
La solution passe également par une plus grande place au parascolaire qui engage les garçons et suscite un attachement à l’école.
La solution passe finalement par les hommes et les femmes de la communauté qui viennent parler de leur travail avec passion, là où ils ont du succès et du plaisir.
Respecter les différences entre les filles et les garçons ne va pas à l’encontre d’une égalité homme-femme. Former des équipes d’enseignants constituées à part équilibrée entre hommes et femmes ne peut que permettre un meilleur échange d’idées et de pratiques pédagogiques.

LA PERFORMANCE À OUTRANCE - MICHÈLE OUIMET

En octobre, des milliers de jeunes passent les examens d’admission des écoles privées. Seuls les meilleurs sont acceptés. Mais au cours du secondaire, plusieurs élèves sont renvoyés parce que leurs notes sont trop faibles ou leur comportement inadéquat, a
Le même cauchemar le hante trois ou quatre fois par année. Il se lève et se rend compte qu’il a un examen de mathématiques. Il n’a pas étudié. Il panique.

PHOTO DAVID BOILY, LA PRESSE

« Le stress commence et l’anxiété embarque, raconte Jean-François Goyette. Quand je me réveille, je suis tout à l’envers. »
Jean-François a 33 ans. Fils d’architecte. Il a étudié à Jeande-Brébeuf, une des meilleures écoles privées du Québec à Montréal, qui recrute la crème de la crème. Un collège qui forme l’élite : médecins, avocats, hommes d’affaires…
Sau f que Jea n-F ra nçois n’était pas un élève brillant. « J’étais un cancre issu d’une famille aisée », dit-il.
Jean-François en a arraché. Son secondaire a été un long chemin de croix. Sa bête noire: les mathématiques. Sa moyenne générale ne montait jamais audessus de 70%. Pourtant, il ne traînait pas les pieds.
« Je travaillais tellement fort pour obtenir mon petit 65%! Les examens de maths me stressaient énormément. J’avais beau étudier, ça ne marchait pas. »
Brébeu f n’éta it pa s fa it pour lui. Jean-François était un élève sage qui avait de la difficulté à se concentrer. Un distrait, dans la lune la moitié du temps. À Brébeuf, il y avait beaucoup de pression : de l’école, des parents, des pairs. Toujours, tout le temps. La performance à outrance, la réussite à tout prix.
Cette pression a laissé des séquelles. Les cauchemars. À 33 ans, il refait les mêmes qu’à 13 ans. Des rêves angoissants qui le tourmentaient à la veille d’un examen de mathématiques ou de latin, son autre bête noire.
J’ai rencontré Jean-François dans un café du centre-ville mardi matin. Il n’a pas touché à son thé glacé, trop absorbé par le récit de ces années qui lui ont laissé un goût amer. Pendant que les travailleurs attrapaient un muffin avant de se précipiter à leur bureau, Jean-François racontait son long calvaire.
Il n’a pas la dégaine arrogante du premier de classe à qui tout réussit. On devine l’adolescent fragile derrière la fine silhouette de l’homme adulte. Grands yeux bruns, visage ouvert, voix douce.
«J’ai des souvenirs amers de mon adolescence. Je devais performer. Mon avenir en dépendait, même à 14 ans. Je suis devenu un homme anxieux, nerveux. Un rien me stresse, une conséquence directe de la pression subie au collège. C’était très difficile pour un enfant comme moi de réussir dans un collège privé axé autant sur la performance.»
Jean-François avait échoué à l’examen d’admission, mais sa mère s’est accrochée. Elle a rencontré le directeur de Brébeuf. Elle lui a expliqué que son fils avait une faiblesse en mathématiques et qu’il arrivait d’une école primaire des Laurentides peu exigeante. Elle était prête à tout pour qu’il soit accepté. Pendant des mois, elle a passé une heure par soir à faire des mathématiques avec son fils. Elle allait régulièrement voir le directeur de Brébeuf pour lui faire part des progrès de JeanFrançois, notes à l’appui. Le directeur a fini par céder. A-t-elle des regrets ? Non, tranche-t-elle. Et le stress de son fils ? « C’était bon pour lui. Il a appris qu’il faut travailler chaque matière. Aujourd’hui, je referais la même chose. »
Sauf qu’il en a payé le prix. Et qu’il le paie encore.
Jea n-F ra nçois au ra it pu quitter Brébeuf, sauf qu’il avait peur des écoles publiques, ces « monstres éducatifs ». Et il ne voulait pas décevoir ses parents.
À la fin de sa deuxième secondaire, le collège a envoyé une lettre à ses parents. JeanF ra nçois deva it a méliorer ses notes, sinon il risquait l’expulsion.
« Pour moi, c’était la fin du monde, la fin de ma vie. J ’avais 14 a ns. I l fallait à tout prix que je réussisse. Je ne connaissais personne au public. Aujourd’hui, quand j’y pense, je ressens encore de l’inquiétude. »
Mais la vie ne finit pas à 14 ans. Jean-François l’a appris plus tard. Trop tard.
Il n’est pas le seul à avoir été terrorisé par le public. Dans un documentaire touchant qui sera diffusé le 18 octobre à Canal D( 1), la réalisatrice Marie-Josée Cardinal raconte le parcours angoissant de six parents et de leurs enfants de 11 ans qui passent en rafale des examens pour être admis dans un collège privé.

Ces parents misent tout sur le privé. Ils visitent les plus grandes écoles – Brébeuf, JeanEudes, le Collège de Montréal – qui en mettent plein la vue : locaux nickel, ordinateurs à la fine pointe de la technologie, bibliothèque grandiose. Les parents salivent, les enfants a ngoissent. Ca r pou r être admis dans le saint des saints, il faut réussir les examens d’admission.
La sélection est féroce : des 120 0 élèves qui ont passé l’examen de Jean-Eudes, seulement 350 ont été acceptés. Au Collège de Montréal, il n’y a que 210 places pour 850 candidats( 2).
Pendant l’examen, des élèves pleurent, d’autres partent avant la fin.
«Cette course aux meilleurs fa it plus de perda nts que de gag na nts », a f f i r me la réalisatrice.
Mais ce qui frappe le plus, c’est la peur de l’école publique. Comme si elle avait la lèpre et le choléra.
Des j eunes confient leur c ra i nte à la ca méra . S ’ils échouent, ils iront à PaulGérin-Lajoie (PGL), une petite école secondaire publique d’Outremont qui accueille moins de 700 élèves.
« Il paraît qu’il y a des serin-
gues de drogue dans la cour», dit une fille.
« On m’a dit que tout le monde allait me battre», confie une autre.
« L’école publique a tellement mauvaise presse que ça fait peur », affirme la directrice de PGL, Danielle Couillard.
Jean-Guy Perras( 3), directeur de Pierre-Laporte, une des écoles publiques les mieux cotées de Montréal, renchérit: «On a peur du public. Le palmarès de L’actualité et les journaux alimentent la psychose.»
La ministre de l’ Éducation, Michelle Courchesne, reconnaît qu’il y a un « bris de confiance » envers l’école publique. Elle l’a répété, cette semaine, à l’émission de René Homier-Roy, C’est bien meilleur le matin.
Que propose-t-elle? «Il y a tellement de belles histoires dans les écoles publiques, at-elle dit. Mettons-nous tout le monde ensemble pour dire qu’on veut un système public à la hauteur de nos ambitions.»
Jean-François Goyette tenait à raconter sa lente traversée du secondaire, car il voulait se servir de son histoire pour dénoncer l’aide du gouvernement aux écoles privées.
«Lorsque je vois les subventions que le gouvernement verse au privé, je ris. Je ris parce que ces écoles ne sont pas privées, mais semi-publiques. Le gouvernement prend à tous pour donner aux riches. Une sorte de Robin des bois à l’envers. Je ris de notre incapacité à être cohérents dans nos choix.»
Il dénonce aussi l’inégalité des chances. « L’élève pauvre ne va pas à Brébeuf, à moins d’obtenir une bourse. Il va au public. Par contre, le cancre riche va à Brébeuf, ce qui prive le bon élève d’une place tant recherchée au privé. C’est moi, ça, le cancre issu d’une famille aisée. »
Aujourd’hui, Jean-François mène une belle vie. Il a fréquenté les meilleures écoles : Brébeuf, l’Université de Montréal, où il a décroché un baccalauréat en criminologie, et HEC, où il a obtenu un diplôme de deuxième cycle en gestion.
Il a un bon boulot d’analyste pour un corps policier. Il n’a pas d’enfant et il n’en veut pas. Mais s’il en avait, il leur laisserait le choix. Jamais, jure-t-il, il ne les forcerait à fréquenter le privé.
Il ne regrette qu’une chose : avoir pris la place d’un élève brillant, lui, le « cancre ».

PAS DE PITIÉ POUR LES PLUS FAIBLES

Quand on évoque l es collèges privés, on songe aux brillants résultats obtenus en fin de secondaire. Mais on oublie que plusieurs élèves sont rejetés par ces institutions pour leur mauvaise performance ou l eur i ndiscipline. Dans les écoles privées, c’est la loi du plus fort qui prime. Ne manquez pas notre dossier demain !

Des examens jugés « trop stressants » - Ariane Lacoursière

Le collège Sainte-A nne, à L achine, classé pa rmi les meilleures écoles secondaires privées de la province, met fin à ses examens d’admission. Selon la direction, ces tests sont trop stressants et ne permettent pas d’avoir une réelle idée du potentiel des élèves. Les jeunes seront dorénava nt sou m is à des évaluations plus générales qui noteront, entre autres choses, leur créativité.

PHOTO IVANOH DEMERS, LA PRESSE

Dorénavant, le collège Sainte-Anne de Lachine se contentera principalement d’analyser les bulletins de quatrième et de cinquième année primaire des candidats. « Un examen, c’est une photo. Un bulletin, c’est une vidéo. L’idée que tu te fais de l’élève est meilleure », affirme Ugo Cavenaghi, directeur général du Collège.
Selon le directeur général de l’établissement, Ugo Cavenaghi, les élèves arrivent « de plus en plus préparés » aux examens d’admission. « Ils suivent des cours avec des coachs spéciaux. D’autres consultent des orthopédagogues, des psychologues ou suivent des week-ends intensifs de prépa ration. . . Et le jour de l’examen, certains élèves sont si stressés qu’ils vomissent. On trouve ça ridicule. On veut enlever cette pression », explique M. Cavenaghi.
« Parfois, les élèves arrivent surpréparés à l’examen. On les accepte, et ensuite on voit qu’ils n’ont pas de profondeur dans leurs apprentissages et ils ne sont pas heureux à l’école. Nous, on cherche des bases solides et des élèves qui seront bien ici », ajoute le responsable de la sélection des élèves au collège Sainte-A nne, Ma rtial Couillaud.
Dorénavant, le Collège se contentera principa lement d’analyser les bulletins de quatrième et de cinquième année primaire des candidats. « Un examen, c’est une photo. Un bulletin, c’est une vidéo. L’idée que tu te fais de l’élève est meilleu re », affirme M. Cavenaghi.
T rois tests seront distribués au x élèves : un de c réativ ité, u n de c u lt u re générale et un test d’habiletés scolaires. Mais il ne s’agira pas d’examens traditionnels visant à évaluer les connaissances en français et en mathématiques, précise M. Cavenaghi.
L e collège Sa i nte-A n ne aurait aimé abolir plus tôt les exa mens d’ad m ission. « M a is c ’ét a it i mpo s sible pa rce que les bu lleti ns du pr i ma i re ava ient des cotes au lieu des notes, dit M. Couillaud. Maintenant, quand on voit qu’un élève obtient 90 % dans un groupe où la moyenne est de 70 %, on sait qu’il est bon. »

M . Cavenagh i ne comprend pas que les écoles seconda ires privées continuent de filtrer leur clientèle à l’aide d’examens d’admission. « Même les cégeps et les universités ne font pas ça ! Ils utilisent les notes du bulletin en premier », dit-il.
Le directeur se défend de « niveler par le bas ». « On veut simplement avoir des élève s q u i a i m e n t no t r e école et qui restent jusqu’en cinquième secondaire. On a déjà le privilège de pouvoir choisir un élève sur trois. E ssayon s de ga rder ceu x qu’on prend », décla re M . Cavenaghi.
Le président de la Fédération des établissements d’enseignement privés, Paul Boisvenu, ne veut pas commenter la pertinence des examens d’admission. « On n’a aucun pouvoir là-dessus. Les écoles font ce qu’elles veulent », dit-il.
Certains établissements ont trouvé d’autres moyens de limiter le stress des examens d’admission. Le collège MontSaint-Louis et neuf autres écoles privées de Montréal offrent aux enfants de ne passer qu’un examen pour avoir accès à tous les établissements.
« L’élè ve s ’ i n s c r it d a n s l’école qui est son premier choix. S’il n’est pas retenu, on l u i dema nde à quelle école il veut qu’on tra nsmette son dossier, explique le d i rec teu r généra l du collège Mont-Saint-L ouis, André Lacroix. Ils passent un seul examen. Les parents adorent ça. »
M. Lacroix n’est pas prêt à abandonner les examens d’admission. « Les examens sont des outils considérés comme justes par les élèves et le s pa rent s , d it-i l . O n rega rde aussi le bu l leti n . Mais si on regarde seulement le bulletin, 10 écoles ont 10 bulletins différents. Ce n’est pas facile d’évaluer j ustement. C’est moins uniforme. »

LES LAISSÉS-POURCOMPTE DU PRIVÉ - Marie Allard

Des dizaines de milliers d’enfants de 11 ans se battent, ces jours-ci, pour avoir une place dans une école secondaire privée. Leurs parents savent-ils que, même une fois admis, ils risquent l’expulsion au moindre faux pas ?
Un palmarès des collèges privés qui perdent le plus d’élèves au Québec, compilé par La Presse d’après des données du ministère de l’Éducation (MELS), révèle que certains perdent jusqu’à 60% de leur clientèle entre la première et la cinquième année du secondaire. Plus de 80 écoles privées en perdent au moins 10% (cohortes de 2003-2004 à 2007-2008).
Au total, 19 000 élèves sont entrés en première secondaire dans une école privée en 2003, au Québec. Le taux de rétention de l’ensemble des collèges, quatre ans plus tard, était d’à peine 71%. Seuls 13 500 des 19 000 élèves du privé fréquentaient le même établissement en 2007.
Où étaient les 5500 autres ? Dans une école publique (20%), un autre collège privé (6%) ou tout simplement « absents » (3%), ce qui signifie qu’ils ont décroché ou déménagé hors Québec.
Ces statistiques étonnent Pierre Toussaint, professeur à la faculté des sciences de l’éducation de l’Université de Montréal. « Je me serais attendu à 90% ou plus! a-t-il dit. Étant donné que les élèves du secteur privé sont sélectionnés, notamment sur la base des résultats scolaires et des tests d’admission, ce taux de rétention aurait pu être plus élevé. »
Les plus touchés sont en région
Fait surprenant, ce ne sont pas des collèges élitistes qui se trouvent au sommet du classement. Des écoles privées moins strictes, souvent en région, perdent davantage d’élèves. Certains partent d’eux-mêmes, à la suite d’un déménagement, de difficultés financières ou par choix personnel. Mais de nombreux autres se font montrer la porte pour cause de difficultés scolaires ou d’écarts de conduite jugés trop importants.

Neuf collèges perdent plus de 40% de leurs élèves
C’est lepensionnatSaint-Alphonse, à Saint-Tite-des-Caps, dans Charlevoix, qui a le triste honneur de dominer le palmarès. Il a perdu 61,29% de ses élèves entre la première et la cinquième année (19 élèves). C’est dû au difficile déménagement survenu après la rupture des liens avec les pères rédemptoristes en 2001, a expliqué Sonia Lefrançois, du collège Saint-Alphonse.
L’Académie Laurentienne de ValMorin (deuxième avec une perte de 52,94% de ses élèves) et le collège du Mont-Sainte-Anne de Sherbrooke (sixième avec une baisse de 46%), deux autres pensionnats, perdent aussi beaucoup d’élèves. Au bout de quelques années en résidence, des adolescents veulent rentrer à la maison, pour mieux profiter de leurs soirées avec leur petit(e) ami(e) ou pour travailler à temps partiel, ont-ils fait valoir.
« Pas à l’abri des décrocheurs »
Autre facteur : il n’y a pas de test d’admission à l’Académie Laurentienne. Si bien que l’école se retrouve avec des élèves qui ont parfois certaines difficultés scolaires, a reconnu Guy Richard, son directeur général. Une partie d’entre eux quitte l’Académie pour aller au secondaire professionnel. « Nous ne sommes pas à l’abri des décrocheurs, même si nous sommes une école privée », a-t-il ajouté.
Dans la métropole, le collège le plus touché par les départs est l’Académie Michèle-Provost, avec une baisse de 44,18% de ses élèves. Un total de 22 élèves ont quitté cet établissement non élitiste et trois nouveaux sont arrivés au fil du secondaire (cohorte de 2003-2008). En détail, il y a eu quatre renvois (pour problèmes de comportement ou échecs scolaires), trois refus pour réinscription tardive, trois déménagements, six départs pour une autre école et six départs sans raison connue.
Il s’agit d’une situation exceptionnelle, selon Michèle Provost, présidente et directrice générale de l’Académie. Le taux de rétention habituel de l’école est plutôt de 80%, selon elle. « Nous accordons une grande importance à nos élèves, at-elle assuré. Il nous arrive toutefois de rencontrer des cas particuliers où l’élève n’a pas la capacité de suivre le programme ou a besoin de ressources dont nous ne disposons pas, comme les services d’un orthopédagogue ou d’un psychologue. »

Le palmarès que vous présente La Presse minimise la perte réelle de clientèle, puisque les écoles qui acceptent de nouveaux élèves pour remplacer ceux qui partent voient leur taux de rétention faussement gonflé. Par exemple, les collèges Charlemagne, Sainte-Anne, Sainte-Marcelline et Jean-Eudes annoncent tous des possibilités d’admission en cours de secondaire dans leurs sites internet. Nos statistiques ne comptabilisent pas, non plus, les renvois et les départs en cinquième secondaire, puisque le Ministère calcule le nombre d’élèves au 30 septembre, au début de l’année scolaire.

Un écrémage injuste ?

Être un « bon » collège privé ne suffit plus. Plusieurs veulent être les meilleurs, sachant l’importance que les parents accordent aux classements quand ils font le choix d’une école.
« Avec le foutu palmarès, la pression est énorme, a témoigné la direction d’un collège sous le couvert de l’anonymat. En quatrième et cinquième secondaire, ça prend absolument de bons résultats aux évaluations ministérielles. La compétition entre les écoles est de plus en plus présente. »
L’écrémage entamé à l’entrée des élèves se poursuit donc au fil du secondaire. « Quand j’étais en quatrième secondaire, il y a eu des renvois avant les examens du Ministère », se souvient Maxime, 19 ans, diplômée d’un bon collège de la RiveSud. « Une école privée, ça veut garder sa réputation. Dès que t’es mauvais, on se débarrasse de toi, ajoute Ben, 19 ans, qui a fait son secondaire dans un autre collège réputé de la Rive-Sud. Moi, j’étais borderline. »
Quatre des dix meilleurs collèges du Québec (au palmarès des écoles 2008 du magazine L’actualité) perdent plus de 16% de leurs élèves entre la première et la cinquième année du secondaire. Il s’agit des collèges Saint-Sacrement, Notre-Dame, Charlemagne et Sainte-Anne. Fait étonnant, l’école Regina Assumpta en perd très peu (-2,41%). « Mais c’est sûrement parce qu’on remplace davantage nos élèves qui partent », indique Pierre Carle, son directeur général.
Des collèges pyramidaux
Plusieurs collèges ont une structure « pyramidale » : ils ont plus de classes au début du secondaire qu’à la fin. La perte d’élèves y est, en quelque sorte, prévue. C’est le cas des collèges Champagneur, SaintAlexandre, Sainte-Anne et Notre-Dame.

À mots couverts, d’autres écoles privées dénoncent cette pratique. « Chez nous, ce n’est pas pyramidal, il n’y a pas d’écrémage au fur et à mesure que le secondaire se déroule, dit André Métras, directeur général du Séminaire de Sherbrooke. Quand on dit oui à un élève, on veut le garder pour cinq ans. » Résultat: le Séminaire de Sherbrooke est 74e au palmarès de La Presse, loin du top 10.
Le collège Notre-Dame compte dix groupes pour chacune des trois premières années du secondaire et neuf pour les deux dernières. Cela veut-il dire que des jeunes sont renvoyés simplement parce qu’il n’y a plus de place? Non, assure Vincent Grégoire, secrétaire général de Notre-Dame. « Nous ne mettrons pas d’élèves à la porte pour atteindre le total de 48 groupes ; notre objectif principal est de les amener à la réussite », indique-t-il. S’il le faut, les classes sont plus nombreuses ou on ouvre un groupe supplémentaire.
Est-ce correct ?
Il reste que 72 élèves – sur une cohorte de 363 jeunes entrés en 2003 – ont quitté le collège Notre-Dame ou se sont fait expulser en cours de secondaire. Une baisse de 19,83% du nombre d’élèves. Est-ce normal?
« Je pense que les établissements privés, sélectifs et subventionnés, devraient assumer leurs élèves, répond Roch Chouinard, vice-doyen aux études de premier cycle à la faculté des sciences de l’éducation de l’Université de Montréal. Que penser d’un hôpital qui mettrait fin aux soins donnés à un malade parce que ça lui prend plus de temps que les autres pour guérir ou parce qu’il ne répond pas à certains critères comportementaux? »
« Moralement, on n’assume pas notre rôle d’éducateurs », admet la direction d’une école privée ayant requis l’anonymat.

Changement de mentalité à Mont-Saint-Louis

Le collège Mont-Saint-Louis, de Montréal, a « augmenté énormément » son taux de rétention, dit fièrement André Lacroix, son directeur général. Selon le palmarès compilé par La Presse, Mont-Saint-Louis a perdu 14,24% de ses élèves de la cohorte 2003-2008. La perte d’élèves a déjà été au moins deux fois plus importante.

PHOTO ANDRÉ PICHETTE, LA PRESSE

Le collège Mont-Saint-Louis, à Montréal, a beaucoup augmenté son taux de rétention. « Notre slogan a déjà été : "Plus qu’une école, un milieu de vie", souligne André Lacroix, directeur général de Mont-Saint-Louis. Il faut être cohérent. On a changé les mentalités en fonction de ça. »
Ce qui s’est passé ? « On a sensibilisé les gens à toutes les réalités que vivent les jeunes, explique M. Lacroix. Même s’ils ont réussi nos examens d’admission, ce sont des adolescents qui vivent des peines d’amour, la séparation des parents, qui peuvent avoir des matières où ils ont des difficultés à un moment donné. Il faut qu’ils passent au travers. »
Un service de soutien à l’apprentissage a été créé à Mont-Saint-Louis. « On a changé la mentalité, qui était : "Cet enfant n’a pas ce qu’il faut pour suivre, qu’attendezvous pour me l’enlever ?", illustre le directeur général. Aujourd’hui, c’est plutôt : "Cet enfant a de la misère, on va l’aider." »
Il y a encore des départs, dont une quarantaine en raison de notes insuffisantes (sur 309 jeunes au départ), dans la cohorte étudiée. Les normes du collège sont strictes: il faut une moyenne générale de 60% sans échec, ou une moyenne de 64% et un seul échec dans une matière autre que le français, les maths ou l’anglais pour avoir le droit de se réinscrire l’année suivante.

Ententes entre collèges
Mont-Saint-Louis a renvoyé une vingtaine d’élèves pour des problèmes de comportement. En contrepartie, il en a accepté une quinzaine de nouveaux en cours de secondaire. « Ce sont parfois des ententes qu’on fait entre collèges, révèle M. Lacroix. Il arrive qu’un jeune ait fait quelque chose et que, ma foi, ce ne soit pas si dramatique que cela. Mais nos règlements sont stricts, alors on doit le renvoyer. On est quelques-uns à s’entendre et à replacer les élèves dans d’autres collèges. »
Exemple: un adolescent commet un vol, si bien qu’il est mis dehors. Mais il a pu se laisser entraîner par d’autres, ça peut être « la simple erreur de parcours d’un bon petit gars », fait valoir le directeur général. Dans ce cas, le collège essaie de l’inscrire ailleurs.
Au total, « il part à peu près 3% d’élèves par année » à Mont-Saint-Louis, selon M. Lacroix. Un taux qu’il veut encore améliorer. « Le message qu’on envoie, c’est que les élèves doivent passer un examen d’admission parce qu’on a tellement de demandes. Mais après, on s’en occupe. »

Règlements ultrastricts

Être trouvé en possession de drogue ou d’alcool mène au renvoi automatique dans bien des écoles privées. Mais une foule d’autres raisons font qu’on montre la porte aux jeunes: vol, harcèlement, taxage, bagarre, déclenchement injustifié du système d’alarme, piratage informatique, plagiat, etc. Voire un « comportement jugé contraire aux valeurs préconisées par le Collège » (à Jean-Eudes), une « mauvaise conduite » (à Regina Assumpta) ou « lorsqu’un élève exerce sur le milieu une influence nocive » (à Brébeuf).
Quatre des dix meilleurs collèges du Québec (au palmarès des écoles 2008 du magazine L’actualité) perdent plus de 16% de leurs élèves entre la première et la cinquième année du secondaire.
Pour la drogue, « le message est tellement clair dans le milieu que les jeunes savent que la consommation, c’est tolérance zéro », souligne Normand Brodeur, directeur pédagogique du collège Saint-Sacrement. Plusieurs se font néanmoins pincer – et expulser – chaque année.
Exiger plus de 60%
Les élèves doivent aussi briller dans leurs études pour éviter le renvoi. Avoir la note de passage de 60% n’est souvent pas suffisant. À Brébeuf, il faut une moyenne générale d’au moins 65%. Au collège Sainte-Anne, c’est 67%, voire 70% ou 80% dans les programmes spécialisés en sport, musique ou études internationales. À Saint-Sacrement, on exige 68%.

« Parfois, les gens nous disent : "Vos élèves faibles, vous les renvoyez dans d’autres écoles", reconnaît Mario Vachon, directeur général du collège SaintAlexandre. Sauf que nos élèves faibles ne le sont pas vraiment. Peut-être que le rythme qu’on impose ici est trop rapide pour eux mais, une fois à la polyvalente, c’est fréquent qu’ils aient une moyenne de 80%. » Alors pourquoi ne pas les garder? Parce que SaintAlexandre est réservé aux élèves capables de suivre un programme enrichi, répond M. Vachon.
Coupe distinguée obligatoire
Plusieurs autres règles – dont l’infraction nemène pas au renvoi – encadrent strictement les élèves des écoles privées. Les bouteilles d’eau sont souvent interdites, comme les lecteurs MP3, les chaussettes à motifs (!) ou le fait de circuler à gauche dans les couloirs. Autre exemple : « Les manifestations sentimentales de nature amoureuse ou amicale ne sont pas tolérées », prévient sévèrement l’école Regina Assumpta.
Même les chevelures font l’objet de règlements. Si, à Brébeuf, les cheveux doivent être « propres et peignés », à Sainte-Anne, « la coupe doit faire preuve de distinction », tandis qu’à Jean-Eudes elle doit respecter « le décorum qui sied à un milieu d’études sérieux » !

Ces règles sont là pour poser des limites claires, explique Kathleen Caissy, directrice du Pensionnat du Saint-Nom-de-Marie. « Qu’est-ce qu’on fait à 14 ou 15 ans? On essaie de franchir les limites, indiquet-elle. S’il n’y en a pas, on fait des choses plus graves pour attirer l’attention. »
La mère d’un élève expulsé raconte

Lancer sa gomme à effacer en l’air. Ne pas mettre sa cravate. Arriver en retard aux cours. Insulter les professeurs. Nicolas (prénom fictif) « était un peu rebelle » lorsqu’il fréquentait un collège réputé de Montréal, raconte sa mère.
Lors d’une sortie scolaire, il a embrassé une fille, qui s’en est plainte le lendemain. Nicolas a aussitôt été renvoyé. C’était au printemps 2008. Il a par la suite dû passer de longs mois à la maison et n’est retourné au collège que pour les examens de fin d’année.
« Les collèges privés prennent au départ une élite, par leurs examens d’entrée, puis c’est tolérance zéro sur le plan des problèmes de comportement, constate la mère. Ils préfèrent mettre un enfant dehors, pour garder leur réputation. » Surtout quand les notes de l’élève ne sont pas des plus brillantes, ce qui était le cas de Nicolas.

Sur le coup, l’adolescent était « un peu déçu », se souvient-elle. « Mais maintenant, il est content, parce que c’était une grosse structure à l’encadrement très rigide, qui le dérangeait. »
À la rentrée suivante, Nicolas a été admis dans un collège privé plus petit, où il a malheureusement recommencé les mauvais coups. La direction a toutefois pris le temps de rencontrer longuement sa mère, ce qu’elle a apprécié. « Ils donnent une chance à Nicolas parce qu’ils ont vu qu’il n’avait pas un mauvais fond », indique-telle. Et les notes de l’adolescent se sont améliorées, ce qui ne nuit pas.

Nicolas est averti: sa prochaine incartade le mènera dans une école publique, ce que redoute sa mère. « Comme il manque énormément de confiance en lui, j’ai peur de ses fréquentations au public », explique-t-elle.

Renvoyé de Brébeuf pour possession de drogue

« Ils ont trouvé du pot sur moi, pas en quantité suffisante pour en vendre, mais ils me suspectaient de le faire » , raconte Louis ( prénom fictif), jeune homme châtain de 18 ans, renvoyé de Brébeuf alors qu’il était en troisième secondaire.
C’était juste avant Noël, si bien que le collège lui a permis de faire ses examens de mi-année. « J’étais escorté jusqu’à un local spécial pour les faire » , se souvient-il. Brébeuf avait une intervenante en toxicomanie, mais jamais il ne l’a rencontrée, affirme-t-il.
Le col lège aurait-i l dû l’aider au lieu de l’expulser? « À l’époque, j’aurais répondu oui, indique le jeune homme. Mais c’est plus simple et ça coûte moins cher de mettre les élèves dehors. Ce n’est pas politiquement correct, mais c’est normal : ils veulent garder leur réputation. »

Brébeuf dit, au contraire, faire preuve de clémence. « Lorsqu’un élève est pris en possession de drogue, bien que notre règlement stipule clairement que ce simple constat peut être un motif de renvoi, dans les faits, si l’élève n’a pas déjà à son actif un lourd dossier disciplinaire, nous aborderons le cas avec une approche d’aide, de soutien et d’encadrement », assure Russell Flanagan, directeur des communications du collège Brébeuf. Mais si le jeune trafique, « il s’agit d’un cas de renvoi automatique par l’application de la tolérance zéro », a-t-il ajouté.
Louis a fini son secondaire dans une école publique de la CSDM, « une bonne école », selon lui. « J’ai vu plus de drogue au privé qu’au public, précise-t-il. Les gens ont de l’argent, au privé. »
Aujourd’hui en sciences de la santé au cégep Maisonneuve, le jeune homme est visiblement gêné de reparler de son écart de conduite. « J’étais plus jeune, dit-il. Je ne prendrais pas les mêmes décisions maintenant. »

EXPULSÉ POUR UNE MOYENNE DE 64,5% - Ariane Lacoursière
Alexandre ( nom fictif ) a toujours été un élève consciencieux. À l’école primaire, il avait des résultats dans la moyenne. Quand il a dû choisir un établissement pour poursuivre ses études secondaires, son choix s’est arrêté sur une école privée de son quartier : le Collège Sainte-Anne.
« Le palmarès des écoles secondaires de L’actualité, ce n’est pas une blague. Les collèges font tout pour avoir de bonnes notes. Ils ne veulent pas des élèves qui abaissent la moyenne », note Philippe Michaud, enseignant depuis 1979 dans des écoles secondaires privées et publiques de la région de Montréal.
Sachant que les examens d’admission étaient difficiles dans cette institution élitiste de Lachine, il a travaillé un peu plus fort cette annéelà et a réussi à être accepté. Ses deux première années dans cette école se sont bien déroulées.
Mais à la fin de sa deuxième année, il s’est fait expulser. « Il ne répondait pas à la norme de réadmission, qui demande des notes d’au moins 67%. Il n’avait aucun problème de comportement. Il n’échouait à aucun cours. Mais il avait une moyenne de 64,5%, ce qui n’était pas assez, selon le Collège », raconte la mère d’Alexandre.
Sur le site internet du Collège Sainte-Anne, on peut lire : « Pour être réadmis et promu, l’élève doit présenter un bulletin dont la moyenne générale des savoirs essentiels est de 67% ou plus. » « Il faut aussi réussir dans les matières de base, soit mathématiques, français et anglais. Les élèves qui échouent à ces matières doivent réussir un examen de reprise », affirme le directeur du Collège Sainte-Anne, Ugo Cavenaghi.
Selon la mère d’Alexandre, si le Collège Sainte-Anne est aussi exigeant, c’est pour garder sa place au palmarès des écoles publié chaque année dans la revue L’actualité. « S’ils avaient réellement à coeur le bien-être des enfants, ils ne feraient pas ça », dit-elle.
« Mon fils était très fier d’être entré au Collège SainteAnne. Il y était très heureux. Il ne voulait pas partir. Il aurait mérité d’être aidé au lieu de se faire dire de partir parce qu’il n’est pas assez bon », ajoute-t-elle.
En plus de voir son fils expulsé du col lège, el le déplore qu’on lui ait annoncé la décision le 30 juin. « Il était trop tard pour l’envoyer dans un autre collège privé. On l’a donc envoyé au public. Les premiers mois ont été atroces pour mon fils. Il se faisait écoeurer par les autres élèves. Il se faisait traiter de petit cul du privé. Il ne voulait plus aller à l’école. »
Alexandre fréquente toujours son école publique. « Il n’aime toujours pas vraiment ça, dit sa mère. Mais que voulez-vous qu’il fasse? Il n’a plus les notes pour aller au privé. »
M. Cavenaghi affirme que des cas comme celui d’Alexandre sont exceptionnels au Collège Sainte-Anne. « Sur 1650 élèves, seulement quatre ou cinq n’ont pas répondu aux critères de réadmission l’an dernier. Il n’y a pas si longtemps, on pouvait perdre entre 20 et 30 élèves par année », compare-t-il.
M. Cavenaghi assure que le Collège Sainte-Anne veut garder ses élèves le plus longtemps possible. Cette année, deux t rava i l leuses sociales y sont à temps plein. L’établ issement a aussi remplacé ses examens d’admission par des tests de connaissances générales. Selon la direction, ces tests permettront de choisir les élèves qui seront heureux au Collège Sainte-Anne.
« On espère que notre nouvelle sélection va nous aider à ne choisir que des élèves qui aimeront notre école. Mais sur un nombre aussi important d’élèves, on n’aura jamais un taux de rétention de 100% », dit M. Cavenaghi.
La pression du palmarès
Enseignant depuis 1979 dans des écoles secondaires privées et publiques de la région de Montréal, Philippe Michaud explique que la pression des notes est très forte dans plusieurs collèges privés du Québec
« Le palmarès des écoles secondaires de L’actualité, ce n’est pas une blague. Les collèges font tout pour avoir de bonnes notes. Ils ne veulent pas des élèves qui abaissent la moyenne », dit-il.
Selon M. Michaud, certains collèges font même passer les examens de fin d’année au mois d’août plutôt qu’au mois de juin aux élèves les plus faibles, pour éviter de faire baisser leur moyenne générale.
Au ministère de l’Éducation (MELS), on ne peut confirmer cette affirmation. « Les élèves qui passent leurs examens en août le font dans des écoles désignées. On ne sait pas de quelle école ils proviennent », explique le porte-parole du MELS, Pierre Noël.
M. Michaud déplore que les collèges privés soient si prompts à expulser les élèves qui ont de faibles notes. « L’estime de soi à l’adolescence, c’est fragile. Mais le privé a souvent la décision facile », dit M. Michaud.
Cette année, M. Michaud donne le cours Éthique et culture religieuse en cinquième année à l’école secondaire du MontBruno, où il travaille depuis déjà quelque temps.
Au fil des ans, il a accueilli plusieurs élèves qui venaient d’être expulsés d’écoles privées. Mais l’an dernier, il a vécu l’un des pires épisodes de sa carrière. « Un élève de cinquième secondaire est arrivé dans ma classe en mai ! Il avait fait démarrer les gicleurs dans son collège et s’était fait expulser. À quelques jours de la fin de l’année ! » dénonce M. Michaud.
Il estime que le collège en question aurait pu faire des efforts pour garder l’élève. « Je ne minimise pas le geste du jeune. C’était grave. Mais le collège aurait pu l’isoler dans un local à part pour le reste de l’année, par exemple, dit M. Michaud. À quelques semaines de la fin de l’année, j’ai trouvé ça radical comme renvoi ! »

Terminus, école publique...
Des élèves expulsés par des écoles privées viennent grossir les classes bondées du public
Chaque année, le nombre d’élèves expulsés des collèges privés du Québec et accueillis par le réseau public varie grandement. La Commission scolaire de Montréal (CSDM) a accueilli 79 de ces élèves en 2007-2008 et 66 l’année suivante. À la commission scolaire Marguerite-Bourgeoys ( CSMB), on en a reçu 45 en 2007-2008 et 36 l’année dernière.
« On en reçoit en moyenne une quarantaine par année dans nos 12 écoles secondaires. L’impact est très faible », assure la porte-parole de la CSMB, Brigitte Gauvreau.
Le directeur du service de l’organisation scolaire à la commission scolaire des Patriotes, Claude Sasseville, n’est pas tout à fait de cet avis : « Si tous mes groupes sont au maximum dans une école, c’est difficile de trouver de la place pour un nouvel élève en milieu d’année. Il faut parfois tout réorganiser. Mais cela arrive assez rarement. »
Selon M. Sasseville, les collèges privés renvoyaient plus facilement leurs élèves il y a quelques années. « C’est bien moins marqué maintenant, dit-il. Les collèges privés gardent un peu plus leur clientèle. »
M. Sasseville croit que la situation s’explique par le fait que les collèges privés n’ont plus un aussi grand bassin de jeunes à aller recruter en première secondaire. « Il y a une limite à ce que tu peux aller chercher comme élèves dans la région, soutient-il. Pour faire de l’argent, les collèges les gardent tout simplement plus longtemps. »
N’empêche que, dans les écoles secondaires publiques, les enseignants accueillent régul ièrement des élèves expulsés du privé au milieu de l’année. « Ces jeunes ont principalement eu des problèmes de drogue, de comportement ou de notes », dit Marc Hébert, qui enseigne les mathématiques à l’école secondaire du Grand-Coteau, à Sainte-Julie.
En 2007-2008, M. Hébert a reçu deux élèves expulsés du privé dans une de ses classes. Pour lui, le plus difficile a été le peu d’information qu’on lui a transmis sur eux.
« Quand les jeunes arrivent du privé, on ne sait rien d’eux. Il faut tirer les vers du nez à tout le monde. Les élèves ne parlent pas de ça », dit M. Hébert.
« On ne nous tient pas informés, sauf si le jeune a de graves allergies. Pour le reste, il faut aller aux nouvelles, et ce n’est pas toujours évident », ajoute Philippe Michaud, qui enseigne au secondaire depuis 1979.
M. Héber t r enchér i t : « Parfois, le collège privé n’envoie pas le dossier de l’élève avec les notes sur son comportement. Si j’ai un jeune violent, je ne le sais pas. C’est dangereux! »
L’enseignant déplore ce manque de collaboration du privé. Mais il reconnaît que les collèges ne sont pas obligés d’envoyer le dossier de l’élève.
M. Hébert explique toutefois que le principal problème est que des enseignants apprennent « au bout de deux ou trois semaines » que le comportement d’un élève ne va pas, et qu’il est alors « trop tard pour lui accorder des ressources ».
Le porte-parole de l’Alliance des professeurs de Montréal, Yves Parenteau, est du même avis. « Ces élèves qui arrivent en milieu d’année se font le plus souvent expulser parce qu’ils ont des problèmes de comportement, dit-il. Ils arrivent et ont besoin de services. C’est plus dur de les leur offrir en milieu d’année, les budgets étant limités. On gère le pire: qui en a le plus besoin. Les plus grandes difficultés ont priorité. »
M. Parenteau ajoute que les nouveaux venus atterrissent souvent dans des classes ordinaires, qui ne sont pas nécessairement adaptées à leurs besoins.
Même s’il est plus difficile d’offrir des services en milieu d’année, « nous, au moins, on a les services », mentionne M. Michaud. « Par exemple, les jeunes qui consomment peuvent aller voir un intervenant en toxicomanie, illustre-t-il. Mais au fil des ans, le secteur public s’appauvrit et les coupes budgétaires se font presque tout le temps dans les services. »
Pour M. Hébert, il est frustrant de voir que les écoles privées peuvent « balayer leurs problèmes ailleurs », mais pas les établissements publics. « Nos classes sont déjà difficiles. Les gens du privé qui arrivent en milieu d’année, c’est un problème de plus. C’est parfois difficile d’accepter que le privé se débarrasse de ses problèmes au lieu de les corriger », dit-il.

De la paresse - ROXANE SICOTTE

Il est utile et pertinent de faire lire aux jeunes des oeuvres qu’ils n’auraient pas approchées d’eux-mêmes
L’auteure est étudiante en cinquième secondaire au collège Durocher Saint-Lambert. Elle réagit à l’opinion d’Éric St-Onge, intitulée « Des livres endormants », qui a été publiée jeudi dernier. Étant moi aussi une « cobaye » de la réforme, j’ai été outrée en lisant la lettre d’opinion d’Éric St-Onge au sujet de la lecture dans les écoles.
Selon lui, les jeunes préfèrent l’ordinateur et le sport à la lecture et n’ont pas le temps de lire des ouvrages de 500 pages. Étant moi-même sportive, puisque je joue au hockey et que je m’entraîne à la natation, j’ai toujours trouvé le temps de lire les romans obligatoires de mon cours de français, comme la majorité des élèves de ma classe.
Le manque de temps comme excuse pour ne pas lire? Une aberration! Le fait d’être à l’école cinq jours par semaine et d’avoir des devoirs dans les autres matièresme laisse amplement le temps de poursuivre la lecture des romans, même si je suis adepte de la Wii.

Toujours selon M. St-Onge, ce n’est pas « par manque de persévérance, de culture ou de vocabulaire » que les élèves ne lisent pas. Pardon? Pourquoi un jeune préférerait regarder un film de deux heures plutôt que de lire le livre, si ce n’est par paresse? N’est-ce pas là une application parfaite du principe du moindre effort?
En effet, pourquoi se donner la peine de lire des « livres endormants », même si cela « nous ferait un bon bagage de connaissances pour le cégep » ? Pourquoi se donner la peine d’être un peu plus savant, quand on peut se complaire dans son idiotie?
En tant que « cobaye de la réforme », mais surtout en tant que future citoyenne, je crois qu’il est utile et pertinent de faire lire aux jeunes des oeuvres qu’ils n’auraient pas approchées d’eux-mêmes. Même si les passions des jeunes évoluent avec le temps, certains livres restent des classiques ( L’étranger, par exemple) et doivent être abordés dans les écoles.
Finalement, je crois que c’est votre opinion sur les romans philosophiques et les théories sur le monde « toutes plus ennuyantes les unes que les autres » qui m’inquiète le plus. Pourquoi développer un système de pensée qui nous est propre ? Pourquoi développer notre sens critique, notre jugement ? Selon vous, il n’est pas utile qu’un ouvrier de la construction soit capable d’entretenir une discussion sensée ? Quel stéréotype ! Pourtant, lui aussi est citoyen, et il a lui aussi le droit de vote. Ne croyez-vous pas que la lecture et la philosophie puissent nous aider à comprendre le monde?

Des livres endormants - ÉRIC ST-ONGE

Pour les jeunes, l’ordinateur et les sports sont des choix bien plus judicieux que des romans de 500 pages
L’auteur étudie en cinquième secondaire du collège Saint-JeanVianney, àMontréal. Il réagit aux articles publiés récemment dans La Presse au sujet de la lecture à l’école. Entre visionner un film de deux heures et lire un roman pendant une semaine, la première option remporte la palme.
Selon nos professeurs, la plupart des élèves ne sont plus capables de lire des oeuvres complètes par manque de culture, de vocabulaire, ou tout simplement par manque d’entraînement et de persévérance. Selon moi, cette explication est absurde.
Même avec des ailes (oeuvre d’Anselm Kieffer, Buch Mit Flugeln, Musée d’artmoderne de San Francisco), les livres n’ont pas la cote auprès des élèves, qui semblent davantage se tourner vers le cinéma et l’ordinateur.
Ce n’est certainement pas par manque de persévérance, de culture ou de vocabulaire, mais bien par manque de temps ou par manque de passion pour le livre que nous ne pouvons tout simplement pas terminer les ouvrages que nous présentent les enseignants. Il faut dire que les romans choisis ne sont pas toujours bons. Parlons du livre Au nom du père et
du fils. N’est-ce pas un roman de 800 pages? Nous sommes à l’école cinq jours par semaine, nous avons donc des devoirs demathématiques, d’anglais, de français et autres matières, sans compter que certains étudiants travaillent. Il est donc évident que visionner un film est beaucoup plus avantageux, car entre perdre deux heures tout au plus, ou perdre une semaine à lire un roman bien peu intéressant, la première option remporte la palme.

De plus, avec la fameuse réforme, nous n’avons jamais été habitués à lire des dizaines et des dizaines de livres endormants de 500 pages ou plus. Je veux bien croire que lire sur l’histoire du XIXesiècle nous ferait un bon bagage de connaissances pour l’entrée au cégep, mais la réforme elle va aussi y faire sa rentrée. Et en tant que «cobaye» de celle-ci, je crois qu’il ne sert strictement à rien de nous faire lire sur des trucs qui nous passionnent vraiment peu.
Si vous avez retiré Germinal de la circulation, ce n’est tout de même pas de notre faute et nous ne pouvons pas blâmer la réforme, mais bien le type de roman choisi pour les élèves. Les passions des jeunes ont évolué avec le temps.
Autrefois, dans les temps libres, lire un livre était tout à fait normal, mais de nos jours, dès que quelqu’un est disponible, l’ordinateur ou les sports sont des choix beaucoup plus judicieux.
Les romans philosophiques ne nous aideront en rien plus tard. C’est quand même assez rare que vous allez voir un ouvrier de la construction arriver avec son bagage de phrases philosophiques ou de théories sur le monde, toutes plus endormantes les unes que les autres, et entretenir une discussion avec quelqu’un.

NIVELLEMENT PAR LE BAS - LIARA BRAULT ET ANDRÉE HAMMOND

La plupart de nos élèves ne peuvent plus lire des oeuvres complètes par manque de culture, de vocabulaire et de persévérance
Les jeunes ne voient souvent plus le but ou l’utilité de connaître le passé.
Les auteures sont enseignantes de français dans une école secondaire privée de Montréal. Elles réagissent aux articles « Kafka ou Twilight » et « Des choix difficiles pour les profs », parus dans La Presse du samedi 30 janvier. Comme notre collègue Martin Bibeau le dit dans un des articles, nous croyons que Zola, ou Stendhal ou Balzac ou encore Camus devraient faire partie du bagage de lecteur qu’un élève apportera avec lui au cégep. Ces choix d’auteurs ont toujours été dans notre espritunpassage incontournable vers une initiation à la culture, à l’éthique et au débat.
En fait, nous le pensions jusqu’en juin 2009, dernière année avant le grand bouleversement de la réforme. Nous observions déjà une chute dramatique des résultats aux examens, lesquels faisaient appel beaucoup plus à la réflexion et au jugement critique qu’à la mémoire et qu’à la simple vérification de lecture.
Nos élèves de cinquième secondaire ont donc répondu à un petit sondage maison sur les lectures de l’année. Pour Germinal, par exemple, 33% des élèves avaient lu l’oeuvre en entier, 42% avaient lu une centaine de pages avant de se décourager et les autres s’étaient contentés de visionner le film de Claude Berri ou de télécharger l’un des très nombreux travaux « prémâchés » ou achetés sur internet; il en fut de même pour Le survenant de Germaine Guèvremont. En fait, ceux qui avaient lu les oeuvres en entier étaient bien fâchés de voir les cinéphiles d’occasion faire aussi bien qu’eux.
La plupart de nos élèves ne sont plus capables de lire des oeuvres complètes par manque de culture, de vocabulaire ou tout simplement par manque d’entraînement et de persévérance. Les travaux tout chauds sur l’internet ont remplacé une saine préparation personnelle. Et pourtant, nous ne les avons jamais laissés seuls dans ces aventures: documents de vulgarisation, biographie de l’auteur, passion partagée, exposés oraux des élèves eux-mêmes sur des sujets comme les grèves, les métiers de mineurs au XIXe siècle, sur la situation de la France, sur Zola lui-même, etc. Les jeunes ne voient souvent plus le but ou l’utilité de connaître le passé.

Et cette année, nous direz-vous? Eh bien, nous avons changé de tactique au niveau de la lecture: essayer de préserver les bases littéraires essentielles et maintenir un niveau accessible et pertinent, version 2010. Pour les classiques, nous avons de nouveaux critères: si possible, pas de film disponible et un nombre de pages réduit. Alors que nos élèves lisaient huit oeuvres de 200 à 600 pages, maintenant nos listes de lecture ont fondu comme neige au soleil. Nous proposons cinq oeuvres obligatoires pour tous et une sixième au choix. Germinal a été remplacé par la petite plaquette de 100 pages
Ledernier jour d’un condamné de Victor Hugo, tandis que La vie devant soi de Romain Gary tient encore la route et que nous ne lisons qu’un mince extrait de L’étranger de Camus.
Mais nous ne sommes pas encore au bout de nos peines: les parents nous tombent dessus parce que leur progéniture n’a pas que cela à faire, de la lecture. Une collègue s’est même fait demander par un parent d’élève s’il existait un film pour Le dernier jour d’un
condamné! Une autre maman se désolait de la rareté du film La vie devant soi. N’oublions pas les parents qui lisent les livres à la place de leur enfant et qui leur préparent des résumés la veille de l’examen, car la lecture est tellement ennuyante, il faut les comprendre… et entre nous, cela ne leur servira plus jamais, n’est-ce pas?
Quant aux résultats d’examens de cette année, ils sont sensiblement les mêmes. Jusqu’où devrons-nous niveler par le bas tout en préservant notre langue et notre culture françaises ? Le problème serait-il lié de trop près à la malbouffe linguistique et au manque de vision d’une société happée par le présent ?

De Twilight à Kafka - ANNIE CONTANT

Une fois l’appétit ouvert, il est possible de faire lire à peu près n’importe quoi aux élèves à la condition de les accompagner

Certains élèves sont maintenant passionnés de lecture, les autres n’ont au moins plus peur de lire.
Mes critères pour le premier livre: il doit être accessible et intéressant. À l’école où j’enseigne, les élèves, âgés de 16 à 21 ans, sont pour la plupart des doubleurs ou des raccrocheurs. La lecture n’est pas leur tasse de thé. Je ne vois pas d’autre moyen que celui de partir d’où ils sont.
Et où en sont-ils lorsqu’ils arrivent dans ma classe de cinquième secondaire? La plupart de ces jeunes ne peuvent situer Vancouver ou la France sur une carte muette. Pourtant, ils sont tout sauf crétins; paresseux un peu parfois, mais surtout perdus et mal pris, je dirais qu’ils sont par-dessus tout curieux, brillants, créatifs, assoiffés de connaissances. Le défi et le plaisir sont de les mener où ils veulent, et où ils doivent se rendre. Je veux saluer publiquement leur persévérance et les fruits de leurs efforts.
Nous avons commencé par lire (en fait, je leur ai lu à voix haute) une biographie d’un bum devenu travailleur humanitaire ( Rebelle sans frontières, pour les intéressés). Aucunement littéraire, mais totalement captivant. Lentement mais sûrement, nous avons voyagé partout dans le monde: Vancouver, Paris, Mozambique, Irak, Afghanistan... Les élèves ont tellement aimé que nous avons écrit à l’auteur qui, du chaud Congo (RDC), nous a répondu!
Une fois la confiance établie, une fois les principales difficultés levées, une fois l’appétit ouvert, il est possible de leur faire lire à peu près n’importe quoi, à la condition de les accompagner dans leur lecture.
Pour ne pas perdre l’élan, pour garder le momentum, ils ont lu un roman jeunesse, au choix. La troisième Comme l’affirmait Max Roy dans

La Presse, même si ce texte peut paraître laborieux, les élèves ont compris: ils ont saisi qu’Arnolphe était sot, ils ont ri et se sont délectés de sa bêtise, et ils ont bien réussi l’évaluation.
Plus tard, ils ont eu à réciter Rimbaud et Louise Labé. Imaginez: «Tant quemes yeux pourront larmes épandre» (Louise Labé); «Sur l’onde calme et noire où dorment les étoiles/La blancheOphélia flotte commeungrandlys» (ArthurRimbaud); imaginez des élèves, nés ici ou ailleurs, de parents québécois, haïtiens, libanais, guatémaltèques, philippins, portugais, etc., impressionnés par la qualité des textes et par leur propre aptitude à les mémoriser; ils étaient surpris de voir ces mots magnifiques sortir de leur bouche. J’en eus, de même que les élèves, le souffle coupé lors de ce moment d’une rare magie, d’une beauté inouïe.
Pour terminer en beauté, L’étranger, et Gabrielle Roy (pas au complet, malheureusement, notre programme s’étend sur un trimestre plutôt que sur une année). Camus les a accrochés, mais pas Bonheur
d’occasion. Aumoins, ils auront eu l’occasion de lire ce roman. oeuvre était L’école des femmes, de Molière. Assez difficile pour les élèves de suivre cette histoire se déroulant dans un autre pays, il y a de cela quelques siècles, suivant des moeurs complètement différentes. Nous avons lu ensemble, à voix haute, chaque élève incarnant un personnage ; au début de chaque séance, nous reprenions les derniers passages lus à la fin du cours passé.
Vous obtenez ainsi des élèves compétents, instruits; certains sont maintenant passionnés de lecture, les autres n’ont au moins plus peur de lire. Bref, à la question «Kafka ou Twilight? », je réponds, comme des centaines d’enseignants: pourquoi pas les deux? Commencer avec Twilight, pour les amener, les élever jusqu’à Kafka, ou, comme le suggérait Martin Bilodeau, critique de cinéma, aux soeurs Brontë. Bonne lecture.

Une profession dévalorisée - MICHEL LEBEL L’auteur est un ancien professeur qui réside à Entrelacs.

Depuis quelques semaines, sinon quelques mois, les critiques pleuvent sur le système public d’enseignement. Tout y passe : les nouveaux programmes, les réformes, les connaissances, les compétences transversales ou autres, les bulletins, les fonctionnaires, la ministre qui désavoue sa propre réforme, etc. Bref, le feu est pris dans la grange et les médias s’en donnent à coeur joie. Ce qui arrive en fait de façon assez chronique, et qui est généralement suivi d’une commission ou d’un rapport quelconque qui prend lui-même souvent le chemin bien tracé des tablettes.
Dans ce brouhaha, il me semble qu’on oublie la principale clef du progrès, voire du succès, dans le domaine de l’éducation, soit la formation des maîtres. Quelle que soit la beauté conceptuelle et pédagogique d’un programme ou de sa réforme, celui-ci sera mis en oeuvre par des enseignants. Et c’est là, je crois, que le bâtblesse dans notre système d’éducation. Mon hypothèse est la suivante: les maîtres ne sont pas assez bien formés, parce que l’éducation n’est pas suffisamment valorisée au Québec.

Quand notre système d’éducation attirera (et conservera) principalement en son sein des candidats aussi doués que pour la médecine et l’actuariat, je n’aurai aucune crainte pour la qualité de notre enseignement public.
Pour ce faire, le gouvernement et la société devront y mettre le paquet : publicité massive pour l’éducation et l’enseignement, of fres de salaires remarquables, très bonnes conditions de travail, bourses alléchantes, priorité au perfectionnement, etc., tout doit être entrepris pour avoir d’excellents maîtres.
Sans ce grand effort collectif, je ne vois que décrochage et médiocrité, peu importe les programmes... et le retour aux bulletins à l’ancienne.

Un titre professionnel pour les enseignants - Marie Allard

C’est une première au Canada : les enseignants de l’Ontario ont désormais un titre professionnel. Seuls les 220 000 professeurs ayant le titre d’« enseignant agréé de l’Ontario » (EAO) pourront travailler dans les écoles financées par les fonds publics de la province.

« Le titre est un symbole puissant aux yeux des parents et du public, a dit Michael Salvatori, chef de la direction de l’Ordre des enseignants de l’Ontario, dans un communiqué. Il reconnaît que les membres de la profession enseignante sont des professionnels hautement scolarisés, qui se dévouent pour leurs élèves et s’engagent à se perfectionner la vie durant. »
Le gouvernement de Jean Charest avait promis, lors des élections de 2003, la création d’un ordre professionnel des enseignants du Québec. Il a toutefois renoncé à cet engagement en 2005, devant l’opposition du milieu de l’éducation.

Le crochet du décrochage - JEAN-PAUL JACQUES L’auteur est un professeur de français de Montréal.

Il faut réintégrer le sens fondamental du mot « éducation » dans la préparation de l’enfant à son avenir
Un jour, je retrouve mon manteau par terre dans la garde-robe. Deux causes ont pu produire cette situation. Le manteau était trop lourd pour la capacité du crochet ou bien j’ai mal accroché le manteau. Résultat donc: décrochage du manteau, mais le manteau n’y est pour rien.
Se pourrait-il qu’on se soit éloigné fondamentalement de l’acte d’éduquer, de conduire quelqu’un au-delà de ce qu’il est et de ce qu’il connaît ?
Quand un élève décroche de l’école, ou bien on lui fixe des objectifs trop élevés pour ses capacités ou bien on ne sait pas lui présenter des objectifs sous un angle qui réponde à ses intérêts.
Se pourrait-il cependant qu’on se soit éloigné fondamentalement de l’acte d’éduquer? Si l’éducation est bien de conduire quelqu’un au-delà de ce qu’il est et de ce qu’il connaît, il devient nécessaire d’établir précisément les exigences du programme ou du cheminement par lequel on veut épanouir la personne de l’éduqué. L’instructeur d’un athlète olympique ou d’un artiste virtuose en sait quelque chose. La liberté de l’athlète ou de l’artiste est mise à rude épreuve.

En1969, je commencema carrière d’enseignant en troisième secondaire en enseignement du français, langue maternelle. Au programme, la poésie. Comme j’avais fait ma versification dans le défunt cours classique, je pensais qu’il convenait encore de cultiver la mémoire en apprenant par coeur des poèmes. Il y a certes quelques parents qui se sont plaints. Le directeur m’avise que c’est une pratique dépassée.
On niait donc implicitement l’importance de développer la mémoire humaine à l’aube d’un développement phénoménal de la mémoire électronique. J’imagine même qu’on n’a jamais corrigé cette perspective.
L’enfant-roi exige toujours qu’on ne pose pas de limites à sa liberté et le parent-roi est toujours surpris quand son enfantroi décroche. Le vrai correctif de la situation du décrochage est la réintégration du sens fondamental du mot «éducation» dans la préparation de l’enfant à son avenir professionnel et social.

Deux profs par classe - Martin Lépine

Au préscolaire et au primaire, la tâche est trop lourde pour être assumée par un seul enseignant
Si ces mesures sont mises en place, on pourra mieux contrer le décrochage.
Le décrochage scolaire des élèves est un problème important de notre système d’éducation. Près de 10 ans après la mise en place progressive du renouveau pédagogique, le Québec demeure la deuxième province affichant le plus haut taux de décrochage scolaire. L’enseignant étant le facteur le plus influent sur la réussite scolaire des élèves, il me semble urgent d’agir en amont de ce décrochage chez les jeunes et de jeter un oeil sur leurs aînés, enseignants au préscolaire et au primaire principalement, qui souhaitent leur transmettre une partie d’eux-mêmes.
Bien que l’école québécoise semble parfois tirer son épingle du jeu lorsqu’on observe les résultats des élèves à des tests de rendement nationaux et internationaux, ses acteurs principaux, enseignants et élèves, sont en crise. Voici quelques statistiques qui montrent des preuves de ce désenchantement:
> environ 30% des élèves ne terminent pas leur cours secondaire dans les délais prescrits par le ministère ;
> selon les commissions scolaires, de 17 à 40% des nouveaux enseignants abandonneraient la profession qu’ils viennent tout juste d’embrasser, parce que les difficultés qu’ils rencontrent leur apparaissent insurmontables ;
> plus de 25% des enseignants en exercice, autant novices qu’expérimentés, songent à quitter la profession d’ici cinq ans;
> entre 35 et 45% des enseignants sont en statut précaire ;
> près de 20% des enseignants travaillent chaque jour dans un état de détresse psychologique, soit plus du double de ce que l’on trouve dans la population en général ; cette détresse est en augmentation depuis l’an 2000.

Ces statistiques mènent à un seul constat : la tâche d’enseignant est trop lourde pour être assumée pleinement par un seul individu rempli de bonne volonté et de passion.
Pour faire en sorte que l’école soit un lieu d’épanouissement personnel et collectif, les enseignants du préscolaire et du primaire sont tenus de constituer une communauté d’apprentissage professionnelle forte et engagée. Ils doivent ainsi faire preuve d’ouverture et d’humilité et accepter rapidement de travailler en équipe de deux dans leur classe, et ce, avec un nombre d’élèves semblable aux normes actuelles.
De cette façon, on s’attaque au problème d’insertion professionnelle de jeunes enseignants puisque chaque nouveau maître formerait une équipe avec un collègue d’expérience ; on réduit d’un coup l’isolement caractéristique de la profession; on garantit un lien direct entre la classe et les parents ; on donne accès à la formation continue spécialisée selon les besoins des professionnels de l’enseignement.
Mieux formées tout au long de leur carrière, ces équipes d’enseignants seraient en mesure d’intervenir avec un enfant de quatre ans ou d’enseigner à un adolescent de 12 ans en basant leur action sur un heureux mariage entre formation et pratique.
En travaillant ainsi dès le préscolaire et le primaire, directement dans les classes, pour prévenir les difficultés d’apprentissage et soutenir les élèves dans leur formation de base, nous pouvons espérer voir arriver au secondaire des adolescents ayant dans leur bagage des connaissances et des compétences qui leur permettront de prendre leur envol.
L’objectif est simple: mettre le plus de ressources possible dans la classe et non dans ses entours. Le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport du Québec doit donner l’exemple et réduire la taille de son appareil d’État et simplifier ses programmes d’étude.
D’ailleurs, le travail proposé en équipe de deux enseignants professionnels par classe du préscolaire et du primaire permet d’emblée d’économiser tous les frais de suppléance et de remplacement de congé de maladie de courte durée. La formation continue devient ainsi accessible à tous, sans budget supplémentaire. Ce travail d’équipe met aussi un frein aux nombreux cas de statut précaire dans la profession. La réduction du nombre d’élèves par classe n’étant pas une priorité avec cette approche, les constructions éventuelles de nouveaux locaux sont minimisées.
Si et seulement si différentes mesures sont mises en place pour mettre toutes nos ressources dans les classes, on pourra à ce moment penser à intervenir pour contrer le décrochage scolaire des élèves.

La CSDM présente ses excuses aux élèves refusés aux cours d’été - Marie Allard

Après avoir refusé des élèves à ses cours d’été et aux reprises d’examens, prétextant une pénurie d’enseignants, la Commission scolaire de Montréal (CS DM) a fa it son mea-culpa, hier. « Je tiens au nom de l’institution à présenter nos excuses aux parents et aux enfants qui ont vécu ça cet été », a dit à La Presse Diane De Courcy, présidente de la CSDM.
Tel que révélé hier, le nombre de places aux cours d’été de mathématiques de troisième secondaire a été contingenté en juillet, privant des jeunes en échec d’une possibilité de se reprendre. « Chacune des écoles va faire le nécessaire pour s’assurer qu’un élève qui a été dans cette situation puisse avoir tout le soutien nécessaire pour ne pas perdre son année, a assuré Mme De Courcy. Je le répète : ce n’est pas acceptable, on n’admet pas ça, on s’excuse et on se reprend. »
Au moins une vingtaine d’élèves sont concernés. Il s’agit « d’un chiffre prudent, parce que je ne sais pas combien d’élèves sont repartis sans qu’on les ait comptabilisés », a précisé la présidente. Ces jeunes peuvent appeler au 514-596-CSDM où ils seront « très bien reçus », a-telle dit.

« Wow ! » a réagi Isabelle Lahaie, une mère qui s’était présentée en va i n au x i nsc r iptions des cou rs d’été, en apprenant la bonne nouvelle. Jusqu’à hier, son fils Mathieu Grégoire, 15 ans, devait redoubler sa troisième secondaire à son école (Saint-Louis) ou trouver un établissement accepta nt qu’il suive des cours sur deux niveaux. La famille attend maintenant des nouvelles de la CSDM.
C ’e s t e n lisa nt La Presse que Mme De Courcy a pris connaissance du problème. « J’ai été extrêmement surprise qu’une telle décision administrative ait été prise cet été », a-telle souligné.
Un total de 2721 élèves ont pu s’inscrire à l’ensemble des cou rs d’été de la CSDM en 2009, soit 469 de moins que l’année passée.

Des examens du Ministère pourraient ne pas compter - Marie Allard

« À quoi ça sert de les évaluer ? On veut faire réussir les élèves ou le système? »
« Les profs se sont fait dire : si ça ne va pas, n’utilisez pas les résultats, ou prenez-les en compte pour 5% ou 10% de la note, a indiqué hier Nathalie Morel, présidente de l’Alliance. À quoi ça sert de les évaluer? On veut faire réussir les élèves ou le système ? »
Nathalie Tremblay, enseignante à l’école Joseph-François-Perreault, dénonce le nouvel examen de français de 2e secondaire. « On a des réserves sur deux aspects : la préparation des enseignants et des élèves, qui est insuffisante, et le contenu et la valeur réelle des examens », a-t-elle dit hier.
Le contenu des épreuves pose aussi problème. Ce n’est qu’en avril que les enseignants de français de 2e secondaire ont appris que leurs élèves devraient écrire un texte à la fois informatif et argumentatif. « Nous avions surtout travaillé le texte descriptif, alors on a dû se virer de bord », a témoigné Nathalie Tremblay, au nom des enseignants de f rançais de l ’ école JosephFrançois-Perreault. Il s’agit d’un examen costaud, pour lequel le Ministère demande plus de trois heures de préparation en classe et trois heures d’écriture prévues le 2 juin, de 9 h à 12 h, partout au Québec.
En science et technologie de 4e secondaire – un nouveau cours obl igatoi re pour l’obtention du diplôme –, 40% des épreuves porte sur l’évaluation systématique de connaissances, selon l’Alliance. « C’est bien, mais on parachute ça alors que le programme, qui n’a pas été révisé, porte toujours sur les compétences, a fait valoir Mme Morel. C’est incohérent. »
La valeur des examens est fixée par les écoles, confirme le MELS

Le Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS) précise que les examens de science et technologie (quatre heures d’épreuves pratiques et trois heures d’épreuves écrites) sont des « épreuves d’appoint ». « L’utilisation de ces épreuves n’est pas obligatoire, mais le Ministère encourage fortement les écoles à les administrer », lit-on dans le document d’information du MELS. La correction sera faite par les écoles, qui choisiront « la manière de considérer ces résultats » , confirme le Ministère.
Le nouvel examen de français, créé dans le cadre du Plan d’action pour l’amélioration du français, est quant à lui obligatoire. Dans le but « d’accroître le suivi des élèves en français écrit », un échantillon de textes d’élèves sera corrigé au Ministère. Le reste de la correction sera faite par les écoles, qui « utiliseront les résultats obtenus à cette épreuve en fonction de règles établies localement », lit-on dans le document d’information du MELS. Dès l’an prochain, l’épreuve comptera toutefois pour 15% à 30% de la note finale, annonce le Ministère.
Pour cette année, l’Alliance demande de surseoir à la passation des épreuves. « Arrêtons tout ça et corrigeons les choses », a souhaité Mme Morel.
« Il n’y a pas matière à surseoir », a répondu Jean-Pascal Bernier, attaché de presse de la ministre de l’ Éducation, faisant valoi r que les examens ont été validés par des équipes d’enseignants.

Liste des fournitures scolaires : La démesure

La liste des fournitures scolaires ne tient pas compte des moyens de certains
À écouter les bulletins d’information, il en coûte jusqu’à 300 $ par enfant pour les fournitures scolaires. Mais où donc sont passées toutes les fournitures de l’année dernière dans ces familles ? Je ne peux croire qu’on a tout jeté à la fin juin.
La recherche des fournitures scolaires est un casse-tête pour la plupart des parents.
Je suis née en Gaspésie, dans une famille de 12 enfants. Je n’ai jamais vu mes parents se ruer pour acheter des tonnes de fournitures. À la fin des classes, ma mère déposait toutes nos choses da ns une grande boîte. Quelques jours avant la rentrée, elle ressortait la boîte et nous faisions nos préparatifs avec la réserve. On achetait ce qui manquait et nous voilà repartis pour une autre année.
Il faut dire que la fameuse liste de fournitures scolaires n’existait pas. Pas de cahier no 5614 au lieu de 5616, mais un cahier Canada de base, point final. Une règle, des crayons et une efface, nous étions armés pour l’apprentissage. Et croyez-le ou non, nous avons tous réussi nos études.

Maintenant, il faut un cahier à anneaux bleu pour le français, un rouge pour les mathématiques, un bleu pour l’histoire. Sans doute plus facile pour les enseignants de s’y retrouver. Sans parler de la fameuse calculatrice qui fait tout, ou presque.
Voici une anecdote concernant mon fils de 8 ans à l’époque. La liste scolaire mentionnait un Duo Tang « gris perle ». Après d’infructueuses recherches, je n’arrivais pas à trouver ledit objet. Je me résigne à aller chez un spécialiste des fournitures de bureau, qui ô miracle, possède l’article à …1,37 $. J’avais payé 1 $ pour les 10 autres. Je suis donc retourné dans un magasin grande surface où il y avait un gris foncé que j’ai tout bonnement glissé dans son sac d’école. Il a passé l’année scolaire avec, et était toujours le premier à le trouver dans la pile avant le début des travaux.
Un conseil aux parents : il n’est pas nécessaire non plus de vous faire accompagner par vos trois ou quatre enfants pour les achats scolaires. Une bonne gardienne (ou l’autre parent) pendant deux heures vous évitera la pagaille dans les magasins. Moi, je laissais le tout dans le coffre de l’auto, en sortait le contenu pour l’étiquetage le soir. Au retour d’une activité, mon fils trouvait ses fournitures étalées sur son lit, une véritable fête, et ça se faisait sans crise de larmes en public.
Les parents ont un rôle à jouer auprès des autorités scolaires, en exigeant que la fameuse liste des fournitures soit ramenée à des proportions plus économiques, compte tenu de la réalité des difficultés financières de certaines familles.

LA PRESSE & COMPAGNIE	AUTRES MÉDIAS
Supprimer les additifs, et constater les résultats La vérité cachée sur le système scolaire L’école de demain ? Elle existe déjà à Tokyo Sommes-nous une société civilisée ? Lecture : la méthode syllabique écrase la méthode globale Ken Robinson : Comment échapper à la vallée de la mort de l’éducation. Choisir d’être mère à la maison André Stern : “L’enfant n’a pas besoin qu’on lui fixe de limite” André Stern, 42 ans, jamais allé à l'école Build a School in the Cloud Pas d'ordi à l'école pour les enfants des cadres de Google ou d'eBay La douance adulte, une force handicapante - Fabrice Bak - Mensa France Et si on éduquait nos enfants à la joie? Bhoutan : au pays du bonheur national brut L’école n’est pas un siège auto Les enfants organisés - Stéphane Laporte Laissez vos enfants s’ennuyer pour développer leur créativité L'enfant, le jeu libre et la créativité Des garderies publiques cinq étoiles: un aperçu du modèle scandinave Pourquoi la finlande possède un des meilleurs systemes éducatifs au monde depuis plus de 10 ans Méditation et éducation L'instinct de survie contre les TDAH La complaisance La pierre de Rosette Faire la classe à la maison - «Il faut réinventer l'école» Canadian universities must reform or perish - Globe Editorial Conseil canadien sur l'apprentissage - Le Canada fait figure de cancre en éducation Virages bon marché Les cégeps en chiffres Alberta's education system offers lesson in competition - Tom Flanagan Are we serving the public or the providers? - JEFFREY SIMPSON Universities get an F for failing undergrads - Jeffrey Simpson Ontario education: More teachers college does not a teacher make L'ÉCOLE DE LA VIE Le petit Monet de Holt Longer teacher training is not better - Globe editorial Why Alex can’t add (or subtract, multiply or divide) - MARGARET WENTE Teaching the Khan way - MARGARET WENTE Inside the entitlement generation - MARGARET WENTE Unskilled, unmarried, unwanted … Is our students learning? - Margaret Wente Stop shafting undergrads, get profs back into the class - Jeffrey Simpson When state education fails us - Neil Reynolds Les maths s’apprennent dès l’âge de 1 an Apprendre, un jeu d’enfant ? Mathématiques: l'hypothèse du pragmatisme Choc des générations Vade retro, Satana… Heading back to school? Hope you’ve memorized the Copyright Act Professionnaliser la profession Hausser les salaires, mais abolir la sécurité d’emploi L’éducation doit être la « priorité nationale » , dit Legault Du pain sur la planche Falcon first to focus on social-policy issue for future Handled carefully, merit pay for teachers might work It’s time to change our outdated school calendar LA RÉCRÉ EST TERMINÉE S’incliner devant les rois Give youths access to the working world L’Université McGill punie pour sonMBA à 30000$ Étude du CIRANO - Rentable, l'université Comment apprendre autrement... Une fin des classes tout en musique Et si l'on se donnait la peine de repenser un peu les objectifs que nous avons fixées à nos programmes d'enseignement ? Pourquoi faire l’autruche ? La Déséducation, une websérie en 16 épisodes - Le coup de gueule d'un enseignant désillusionné La fin d’un tabou UNE INTÉGRATION CONTROVERSÉE La ministre Beauchamp pourrait « bousculer » le milieu scolaire Et si l'on se mettait à envoyer l'argent là où il devrait aller, et donc dans les écoles, plutôt que dans la bureaucratie, et notamment dans les commissions scolaires ?... Les coûts de gestion grimpent plus vite que ceux de l'enseignement Un cercle vicieux - Jean Falardeau Les écoles réclament plus de moyens Et si l'on se donnait la peine de réévaluer nos programmes d'enseignement dans leur ensemble, de leurs objectifs jusqu'à leur financement ?... Médecins et techniciens Doit-on s’inspirer du modèle finlandais ? La société- viaduc Why build half an engineer? Without access to education, wealth disappears Les «vraies affaires» - Alain Dubuc LA priorité - André Pratte À la recherche du prof idéal Le rêve fou d'une jeune maman Free money you've never heard of Et comment la performance de nos jeunes se compare-t-elle donc à celle des jeunes de toute la planète ?... The good, the bad and the ugly education facts - Jeffrey Simpson Du bon usage des tests Des bonnes nouvelles de nos ados On est vraiment très bons Canada is not becoming outclassed - Jeffrey Simpson La barre est placée haut La réforme contestée, mais efficace How Canada is becoming outclassed in school Et s'il arrivait aux enseignants de parfois manquer eux-mêmes d'un certain savoir-vivre, pour ainsi dire ?... Moyens de pression des enseignants: céleri, iPod et lunettes fumées «La vraie négociation commence» Grève: plus de 300 000 élèves en congé forcé Teachers protest outside premier's office Québec restera ferme devant la journée de grève de la FAE, dit Courchesne Entente en éducation - Les enseignants devront faire preuve de davantage de souplesse Fédération autonome de l'enseignement - La grève des enseignants est légale Le gouvernement Charest se moquerait-il carrément de l'éducation ?... Négociations: la grogne s'installe dans les écoles Un C pour la ministre Courchesne - Rima Elkouri Bons en éducation, pourris en innovation - Claude Picher La locomotive du Québec Feu la culture - Mario Roy J'sais plus écrire - Est-ce la fin de l'écriture manuscrite? Les coûts de la non-scolarisation Quoi ?.. A good idea badly marketed Le retour tranquille de la religion - Michèle Ouimet Modification du calendrier scolaire: le tollé se poursuit Accommodement - Le lobbyiste des écoles juives était militant du PLQ Nouveau calendrier scolaire: les parents ignorés La grogne s'amplifie contre le règlement de la ministre Courchesne Calendrier scolaire: la ministre Courchesne s'explique Écoles juives: le gâchis - André Pratte Écoles juives - La manière Critics decry Quebec plan on religious schools La grogne s'amplifie contre le règlement de la ministre Courchesne Un décret sur mesure pour les écoles juives Y aurait-il donc quelque chose qui cloche aussi dans notre cher système d'éducation ?.... Un prof sur quatre veut changer de métier Détresse psychologique - Les enseignants montrent la réforme du doigt Et notamment, ce pourrait-il donc que notre cher système présente de graves signes d'inefficacité, comme peut-être tout système public, par ailleurs ?... CEGEP bailout shows poor planning Quebec must fix CEGEP shortfall now! ... et que dire d'ailleurs de nos chères commissions scolaires ?... Lettres - L'intimidation à l'école serait quasi universelle Avenir des commissions scolaires - L'enjeu dépasse la question d'argent Les commissions scolaires : une institution à réformer Le couperet Les commissions scolaires entendent simplifier leur administration Gestion douteuse Centrale des syndicats du Québec - «On n'arrête pas de casser du sucre sur le dos des professeurs, mais les écoute-t-on ?» Les commissions scolaires fustigent Legault Comptables recherchés Rapport du Vérificateur général - Les commissions scolaires pourraient réduire leurs dépenses Des dépenses trop élevées dans les commissions scolaires Le vérificateur général recommande de revoir les dépenses des commissions scolaires Holding school, municipal votes on same day is bad idea School-board election idea deserves serious debate ÉLIMINONS LES COMMISSIONS SCOLAIRES - Jean-François Allard & Luc Paquin Voir aussi Un gaspillage ? Non !... Décentraliser la gestion des écoles: des idées venues d’ailleurs Se pourrait-il donc que Jean Charest ne comprenne rien à l'éducation ?... Putting education in a straitjacket Les écoles à vocation particulière menacées? L'école au temps du «Petit Nicolas» - Marie-Claude Lortie Adieu, semaine de quatre jours à l'école? NÉGOCIATIONS DANS LE SECTEUR PUBLIC Les enseignants choqués par les propositions patronales - Ariane Lacoursière Sauvez cette école, SVP - Rima Elkouri Règles budgétaires en éducation : Des projets spéciaux en péril - Ariane Lacoursière ... ou se pourrait-il tout au moins que le gouvernement Charest n'ait pas vraiment d'autre vision pour l'éducation que d'en augmenter les frais ?... La querelle migre vers Québec Peut-on vraiment prétendre accorder de l'importance à l'éducation tout en laissant nos universités se voir sous-financées ?... Secteur scientifique - «Il faut donner aux universités les moyens de concurrencer ce qui se passe ailleurs» L'avenir de l'éducation peut-elle vraiment faire autrement que de passer par l'augmentation des frais de scolarité, ne serait-ce qu'entre autres choses ?... At last: fresh ideas on financing universities Les grandes universités s'enfoncent dans le rouge Les droits de scolarité grimpent dans sept provinces Financement des universités - Les remèdes du Dr Breton Quebec should keep its nose out of McGill's MBA program Des universités de qualité pour l'avenir du Québec Hausse des droits de scolarité - Une véritable barrière Un écart intolérable - ROBERT LACROIX Retards alarmants - LUCIEN BOUCHARD Maintenant ou jamais - André Pratte Bouchard, tuition fees and post-secondary 'segregation' Droits de scolarité - Place au débat! Lettres - Faire payer les étudiants ou les banques? Pacte pour le financement concurrentiel des universités - Qui devrait en faire les frais? Universities' plight shows Quebec model's failings has failed our universities Universités: pour l'équité - Yves Boisvert Le volant et le souriceau - Lysiane Gagnon Lettres - Quel gel des frais de scolarité ? Le club des ex - Michèle Ouimet Des chiffres qui laissent place à l'interprétation Sous-financement des universités - Aux étudiants de renflouer les coffres, dit Lucien Bouchard Et d'ailleurs, de la gratuité aux frais exorbitants, quel modèle de financement devrait-on donc établir pour l'éducation ?... Mme Courchesne contre M. Charest - André Pratte Rémunérer les élèves? - Lysiane Gagnon L'université accessible: n'imitons pas le modèle américain Lettres - Université ouverte aux talents confirmés Lettres - Pour régler le sous-financement Le coup de force de McGill - Alain Dubuc Un gel inacceptable - Lysiane Gagnon Lettres - Éducation : l'impossible choix Et se trouve-t-il à quelque part une voix pour défendre l'accessibilité à l'éducation ?... L'accès à l'éducation, la priorité nationale Lettres - Pourquoi une hausse des droits de scolarité? Droits de scolarité - Une manif nécessaire Du banal pas-dans-ma- cour The crushing weight of student debt Des raisons de s’indigner Droits de scolarité - De quoi vociférer Droits de scolarité - La part inéquitable Le gouvernement est tombé sur la tête Où ira l’argent ? Without access to education, wealth disappears Car comment pourrait-on trouver un quelconque fondement à des commentaires ne pouvant mener qu'à faire payer toujours plus les étudiants ?... Une bataille d’arrière-garde Jean Charest irait-il jusqu'à se moquer du droit des jeunes à une éducation équitable et de qualité ?... Sauvez cette école, SVP - Rima Elkouri Écoles défavorisées 105 écoles « gagnent », 150 « perdent » - Marie Allard Plus de 300 écoles changent de statut - Marie Allard Se pourrait-il que tous les jeunes ne soient pas égaux dans notre système d'éducation ?... Il manque de professionnels, clame un syndicat DES CHOIX BÊTES Autisme - Le meilleur ami du TED Élèves en difficulté - Socio 101 Analphabètes et isolés L'école du centre Mackay: l'intégration à l'envers La petite enfance oubliée des orthophonistes «La place d'un élève n'est pas sur une liste d'attente» Dyslexie: querelle autour d'un diagnostic Dyslexie et fausses économies - Rima Elkouri Quel que soit leur handicap, les enfants déficients devraient profiter de services équitables et de qualité MANQUE D’ORTHOPHONISTES La CSDMpaie pour la consultation au privé Voir aussi... Au sommet… grâce à l’école publique - Juan José Hernandez Mais l'égalité des chances devrait-elle pourtant justifier que l'intégration des enfants en difficulté se fasse n'importe comment ?... Pour une classe spéciale performante UNE PRESSION POUR LES ENSEIGNANTS NON À L’EXCLUSION Le dogme de l’inclusion Pour une inclusion partielle Adapter les solutions pour chacun Meeting special needs needs special care Plaidoyer pour les classes spéciales Élèves en difficulté: les syndicats pressent le Ministère d'agir Grève: plus de 300 000 élèves en congé forcé CPE: les limites de l'intégration Obtention de subventions: un processus long et laborieux Les géantes - Rima Elkouri Notes éducatives - Pierre Foglia Suite éducative - Pierre Foglia Davantage de classes spéciales pour les élèves en difficulté L'intégration des élèves handicapés suscite des questions Et en bout de ligne, que faire, au juste, avec les élèves en difficulté ?... Des « voies de garage » pour élèves en difficulté? ... et que penser du calendrier scolaire ?... Calendrier scolaire: Courchesne fait marche arrière L'école du samedi - Lysiane Gagnon LAISSEZ-NOUS RESPIRER - HÉLÈNE REEVES Calendrier scolaire - Confusion Le calendrier scolaire revu et corrigé Si les profs pouvaient... - STÉPHANE LAPORTE CSDM : Un plan ambitieux pour « stopper l’hémorragie » - Marie Allard Violence à l'école: les profs au bout du rouleau Le plaisir de faire mal Sondage sur la violence à l’école : Personne n’y échappe - Daphné Dions-Viens Au sommet… grâce à l’école publique - Juan José Hernandez For troubled teens, a visit to a place called hope - Margaret Wente Décrochage It's in everyone's interests to keep kids in school Grosse fatigue Objectif : persévérance Pourquoi décrochent-ils? Des ordinateurs pour motiver les élèves Un coup de pouce contre le décrochage scolaire Deux élèves sur cinq ne terminent pas leur secondaire en cinq ans Des pistes pour réduire le décrochage Baisse artificielle du décrochage Milieux défavorisés: le MELS n'a pas atteint ses cibles Décrochage: un plan inefficace Décrochage scolaire: le Canada fait piètre figure Un Canadien sur cinq abandonne l'école avant ses 19 ans Groupe d'action sur la persévérance et la réussite scolaires - L'objectif : faire passer de 69 à 80 %, d'ici 2020, le taux d'obtention d'un diplôme d'études secondaires Contrer le décrochage, parce que c’est notre relève - Jacques Nantel Des jeunes tannés de vivre en groupe - Nathalie Latrémouille Message paradoxal - NATHALIE COLLARD Décrochage : Un problème de valeurs, pas de dollars - ALAIN DUBUC Un plan attendu - NATHALIE COLLARD DÉCROCHAGE : UN PLAN AMBITIEUX, UN ACCUEIL TIÈDE Où est le progrès ? - Michèle Ouimet PROMESSE NON TENUE - Marie Allard La CSQ presse la ministre d’agir - Marie Allard PAUVRE MONTRÉAL! - JACQUES MÉNARD Le tourbillon de la rentrée - NATHALIE COLLARD ... et formation professionnelle... Student dropout rate too high? Let’s try child labour Pourquoi décrochent-ils? Et notre lutte au décrochage pourra-t-elle finalement s'avérer un succès ?... Les garçons décrochent moins au Québec Le mythe du cancre La qualité de l'enseignement serait-elle donc véritablement menacée au Québec, et ce surtout au niveau supérieur ?... Université de Montréal: le dernier cri d'alarme du recteur Québec doit aider McGill à rester un pôle mondial de savoirs Des acquis fragiles Sous-financement des universités - Aux étudiants de renflouer les coffres, dit Lucien Bouchard «Le Québec a mal à ses universités» Université de Montréal - Affaire de chiffres Levée de boucliers contre les droits de scolarité au collégial - Ariane Lacoursière Prêts et bourses : Un comité estime l’indexation de 0,4 % insuffisante Importante chute du nombre de cégépiens en vue - Marie Allard Un problème à résoudre - Roxanne Lajoie Le déclin de l’université québécoise - YVES BOISVERT Universités québécoises : LOIN DU DÉCLIN - Louise Roy Gel de l’embauche à l’UdeM UNIVERSITÉS « Montréal a une sérieuse pente à remonter » UQAM : « L’ère de difficultés est terminée » - Marie Allard 30ANSDENÉGLIGENCE COÛTERONT 1,5 MILLIARD - Karim Benassaieh Une longue liste de réparations - Ariane Lacoursière Différend sur la hausse des frais afférents - Marie Allard La ministre Courchesne rappelle l’UdeM à l’ordre UNIVERSITÉ DE MONTRÉAL Difficile de ne pas payer les frais non obligatoires UNE MANNE DONT TOUS VEULENT PROFITER - Karim Benassaieh Voir aussi Des millions au privé, des miettes au public ... Mais sommes-nous en cela si différents du reste de la planète ?... Universités haïtiennes: beaucoup de volonté mais peu d'argent ÉCOLES DE LA CSDM Une clientèle de plus en plus pauvre Qui s’instruit s’enrichit? - Ariane Lacoursière Et que dire de cette bonne vieille Réforme ?... Lettres - Bravo les filles! Les profs dans le «flou de la réforme» Enfants de la réforme au cégep: pas moins bons, mais différents Rentrée des étudiants de la réforme - Les cégépiens ne s'inquiètent pas, mais guident la ministre Promising results from provincial finals Résultats aux examens ministériels: les meilleurs en cinq ans Génération réforme (1) - Meilleurs ou pas, les finissants du secondaire? Une réforme réussie Essais québécois - Pour en finir avec le mauvais débat sur la réforme Lettres - Génération réforme Réforme: l'ADQ demande à Courchesne d'arrêter de louvoyer Détresse psychologique - Les enseignants montrent la réforme du doigt L'urgence - André Pratte Réforme : Des élèves « peu autonomes » - Ariane Lacoursière & Marie Allard ÉCOLES SECONDAIRES Le Québec toujours aussi mauvais élève - Ariane Lacoursière Un immense gâchis - Joseph Facal UN DÉTOURNEMENT - LOUIS DION « Mauvais anniversaire » à la réforme scolaire Promus à l’école secondaire malgré de graves lacunes - Marie Allard Un nouveau programme pour faciliter le passage à la grande école - Marie Allard Dans un piètre état : La réforme scolaire n’a rien fait pour améliorer l’enseignement des sciences au primaire et au secondaire Les grands débats de société - Pierre Foglia ... Mais revenir en arrière peut-il pourtant être considéré comme une solution digne de ce nom ?... 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Handled carefully, merit pay for teachers might work Des « mercenaires de l’éducation » ? Et comment repenser l'enseignement ?... La persévérance ne suffit pas Querelle autour de l'enseignement en maternelle - Experts et enseignants sont divisés sur l'aide à apporter à un nombre grandissant d'enfants en difficulté Et surtout, pourra-t-on enfin concevoir qu'il nous faille développer d'autres compétences que celles qui peuvent être prescrites par le curicculum traditionnel, ou par les orientations traditionnelles de l'enseignement ?... La vie après la philosophie 42 ans plus tard - Le rapport Rioux suscite toujours le débat Les arts à l'école - La société québécoise gagnerait à enseigner davantage la danse en milieu scolaire Voir aussi : Psychologie	LE DEVOIR Au primaire - Que faut-il avoir appris à la fin de la 6e année ? Dernière province à adopter une loi sur l'instruction obligatoire - L'école primaire fut longtemps un luxe au Québec Paul Gérin-Lajoie - La grande réforme, c'est lui! 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